Current Status and Tasks of Religious Liberal Arts Education: Focusing on the Case of Dongguk University curriculum

Research
김 은영  Eunyoung Kim1*

Abstract

College liberal art is a basic higher education and has an important influence on life after graduation. However, the liberal arts education of Korean colleges has lost its original educational meaning and has not found its direction for a long time. Besides, liberal arts education related to religion at the university is facing multi-layered difficulties by adding human rights issues such as religious freedom. The purpose of this study was to analyze the status of religious education based on the current status of liberal arts education at Dongguk University, a leading Buddhist institution in Korean Buddhism, and to reflect on the fundamental role of the college and to suggest desirable directions for improvement.

The declaration of values for liberal arts education at Dongguk University began with the establishment of the Dharma College in 2014 and the revision of related regulations in 2018. The regulation also states that the founding philosophy based on Buddhism should be reflected in liberal arts education. However, the fact that some subjects in some areas are related to Buddhism does not mean that liberal arts education as a whole embodies the founding philosophy. Although the purpose of the reorganization, which was conducted several times, was not closely linked to religious education, various subjects of convergence have recently been introduced.

In the future, based on the hwajaeng (和諍) thought, the Council for Strengthening Religious Education was formed to suggest that religious institutional education for Buddhist universities should be established. As a concrete measure, Buddhist education as liberal art will be provided to cultivate students as a hwajaeng-style talent of Buddhism as a universal religion. It is hoped that the Buddhist school will complete the new model of the liberal arts curriculum that embodies religious specificity. And it will demonstrate the creative convergence of religious specialties and universality of education.

Keyword



Ⅰ. 서언

교양교육은 대학교에 입학한 학생이 처음으로 접하는 고등교육이며, 대학 이후의 삶에 중요한 영향을 준다. 그러나 우리나라 대학의 교양교육은 오랫동안 그 방향을 찾지 못하고 있다. 취업을 위한 전공 위주의 교육사조로 인하여 교양교육이 본래의 교육적 의미를 잃고 저학년 학생들이 듣는 기초과정으로 전락했다는 우려도 오래되었다. 또한 종립대학의 종교 관련 교양교육은 무종교인과 이웃종교인 학생들의 종교의 자유와 같은 인권 문제까지 더해져 다층적인 어려움에 처해있다.

본 연구는 불교계 종립대학의 현황을 통해 대학 교양으로서 종교교육의 실태를 분석하고, 바람직한 개선 방향을 제시하는 데 그 목적이 있다. 이를 통해 종립대학의 근본적인 역할에 대해 성찰하고, 사회의 흐름에 부합하는 종교교육양교육의 방향성을 제시하고자 한다.

2020년 기준 우리나라의 일반대학교는 총 191개교로 그 중 156개교가 사립학교이다.1 그 중 종교계 설립은 86개교로2 우리나라의 대학 교육에 있어 종립학교가 상당한 역할을 하고 있음을 알 수 있다. <고등교육법> 제2조(학교의 종류)에 따른 대학의 형태로 불교계에서 설립한 대학교는 동국대(서울/경주, 대한불교조계종, 1906년 개교), 중앙승가대학교(대한불교조계종, 1979년 개교), 위덕대(대한불교진각종, 1996년 개교), 금강대(대한불교천태종, 2002년 개교) 등이 있다. 이 연구는 불교계 종립대학 중에서도 특히 동국대학교(서울)의 사례에 집중하였는데, 가장 오랜 역사로 그 위상이 확고하여 다른 불교계 종립대학들의 모델이 되었기 때문이다. 또한 혜화전문학교에서 1946년에 동국대학으로 승격되면서 불교학 비전공 학생들을 대상으로 불교 교양교육을 가장 먼저 실시한 대학이기도 하다. 그러므로 동국대학교의 교양교육의 역사와 현황을 통해 종교교육의 변화의 흐름과 계기를 점검하고, 그 특수성과 보편성을 조망하고자 한다. 이러한 과정을 통해 불교종립대학 교양교육과 종교교육의 본질에 대하여 근본적으로 탐색할 수 있을 것이다.

그동안 불교계 종립대학의 종교교육에 대한 연구는 크게 진전된 바 없었다. 일반 대학으로 개신교 51개교, 천주교 14개교를 보유한3 이웃종교에 비하여 그 물리적 숫자가 적다는 것이 학문적 관심이 미진했던 한 가지 이유가 될 수 있겠다. 현대 우리나라 종립 대학의 다양성에 주의한다면 여러 종교에 대한 참구가 진행되어 종교교육연구에 균형을 가져와야 할 것이다.

다행히 대학 교양교육과 불교에 대한 의미 있는 선행 연구가 몇몇 진행된 바 있다. 대학의 교양교육과 종교라는 큰 주제를 불교적인 관점에서 검토한 연구와4 불교종립대학의 인성교육의 개선 방향을 제시한 연구가5 그것이다. 각각 불교의 종교교육의 철학적 측면과 교과과정 개선이라는 현실적 측면을 고려한 연구이다. 특정 불교종립대학 신입생을 대상으로 한 불교교양강좌 운영방안 연구는 개별 교수자의 역량이 학생들에게 미치는 영향에 대해서 확인할 수 있는 지표가 되었다.6 주요 종립대학 및 국립대학을 망라하여 대학 종교교육의 과제와 전망을 제시한 연구7 역시 넓은 의미에서 불교종립학교의 현황을 살펴볼 수 있도록 도움을 주었다. 또한 1990년대 중반에 발표된 동국대학교 중장기 발전계획 중 불교교양 확대에 대한 연구보고가 있었고,8 불교대학발전위원회에서 대학 불교교양 교재에 대해서 검토한 연구과제9 등을 통해 종교교양교육에 대한 대학 차원의 관심과 입장도 확인할 수 있었다.

이 선행연구들은 현재의 현황을 파악하는데 도움은 되었지만, 개별 연구의 병렬적 연결로는 오늘에 이르기까지의 배경과 원인까지 파악할 수는 없었다. 이에 본 연구는 불교계 대표 종립대학인 동국대학교의 종교교양교육의 역사를 고찰하여 그 성격을 파악하고, 그 특성과 전통이 현재의 교과에 미친 영향을 살펴볼 것이다. 이를 바탕으로 앞으로 교양교육 개선방향을 철학적 측면과 제도적 측면에서 제시할 것이다.

Ⅱ. 불교종립대학의 종교교양교육

1. 교양교육의 역사와 전문화

우리나라의 대학교양교육에 종교 관련 교과가 제도적으로 드러난 것은 1959년 <교육법시행령>이 최초이다. 대학의 교양교육에 대한 조항이 명시되면서 일반교양과목의 인문과학계에 종교학 과목이 등장한 것이다.10 물론 그 이전에도 종교교양교육이 개별 학교 단위로 시행되었지만, 종교와 관련한 교양교육의 필요성을 국가 차원에서 인정한 최초의 시기라고 볼 수 있다.

그러나 1992년 해당 시행령의 개정으로 개별 과목명들이 삭제되었고, 이후 교양교육의 방향에 대해서 우리나라 대학들의 공통된 입장을 찾는 것은 쉽지 않다. 이 당시 교과 개설의 자율성을 확보한 대학들은 교양교육과정 구성의 새로운 전기를 맞이하였지만, 이러한 변화가 종립 대학의 종교교양교육에도 긍정적인 영향을 미쳤는지는 확신할 수 없으며11 동국대학교도 동일한 평가를 내린 바 있다.12

이 논문의 탐구 대상인 동국대학교의 경우 전신인 명진학교의 개교는 1906년이지만, 종교교양교육의 시작은 1946년 동국대학으로의 승격 이후 기존의 불교학과에 더해 사학과와 문학부가 설치되면서 그 연원을 찾을 수 있다. 교양교육을 담당하는 독립된 기관의 설립은 1966년 3월에 교양학부의 신설로 시작되었고,13 교양교육관(원흥2관)을 1969년에 준공하기도 하였다.14 그러나 1979년 2월에 교양학부는 폐지가 된다.15 1981년 3월에 다시 기초과정부가 신설되었다가 2년여 만에 폐지되기도 한다.16 2010년에서야 교양교육원이 새롭게 설치되어17 운영되었다가 2014년 확대·개편되어 다르마칼리지가 신설되면서18 현재에 이르고 있다. 다르마칼리지는 다르마(Dharma)와 칼리지(College)의 합성어로서 불교정신을 건학 이념으로 하는 동국대학교의 교양교육대학을 뜻한다. 또한 2018년에는 최초로 <교양 교육과정 편성 및 운영 규정>도 신설되어 교양교육의 목적과 편성 등이 제도적으로 확립되고 보호받게 되었다.

교양교육 전담기관이 존재하지 않거나 신설과 폐지를 거듭하였다는 점은 학교 측에서 교양교육의 중요성을 그만큼 인지하지 못 하였다고 해석할 수 있다. 주관기관의 부재 상태에서도 교양교과과정이 개설되어 온 것은 교양교육의 실질적 운영주체가 불분명했다는 것을 알려준다. 외형상으로는 교양교육이 지속되고 있었지만, 관련 분야의 전공학과 차원에서 교양과목을 개별적으로 개설하고 운영한 것이다. 즉 전문기관 차원에서 대학 전체의 교양교육과정을 전담하고 발전을 위해 노력한 것은 얼마 되지 않았다고 할 수 있다.

2000년대 이후 교양대학 특성화를 내세우며 주목받는 몇몇 국내 대학들이 등장하였다. 교양교육과정에 대한 전면적인 재검토와 더불어 자기 대학 나름의 고유한 교양교육의 목적을 수립하고 분명한 가치선언을 하는 시류는 우리나라 학부 교육에 긍정적인 영향을 주었다. 동국대학교 역시 2014년 다르마칼리지를 신설하면서 교양교육의 새로운 전환기를 맞이하였고, 교양교육의 전문화 경향이 본격적으로 강화되었다고 평가할 수 있다. 그렇다면 교양교육의 변천과 전문화 과정은 종교교양교육에도 영향을 미쳤을까? 혹은 전혀 상관관계가 없이 각자 발전해왔을까? 이 물음에 답하기 위해서는 종교교양교육의 현황을 대학 전체의 교양교육의 방향과 유기적인 맥락에서 고찰해 볼 필요가 있다.

2. 종교교양교육의 변화

1946년 이후 시작된 종교(불교)교양교육의 역사는 오래 되었지만, 이수학점과 평가 방법 등의 상세한 연원을 현재로서는 찾아보기 힘들기 때문에 비교적 최근 시기인 21세기 전후의 변화를 살펴보았다. 1995년까지는 입학생을 대상으로 한 공동필수 과목으로 ‘불교학개론’, ‘불교문화사’와 같은 과목들이 존재하였다. 건학이념 구현을 위한 불교 관련 교양교과목의 확대가 꾸준히 요청되었는데,19 1996년 학부제 실시로 변경된 교육과정에서는 교양필수과목으로 ‘자아와 명상’, ‘불교와 인간’ 과목이 신설되었고, 이 과목들을 중심으로 일반교양교과목에도 변화가 있었다.

보다 최신 경향을 파악하기 위하여 교양교육전담기관 신설 시기를 기준하여 개설 교과명을 중심으로 정리해보았다.

(1) 교양교육원 시기의 종교교양교육(2011~2013)

교양교육원은 2011년부터 2013년까지 2년 동안 운영되었다. 이 당시 교양교육 과정은 ‘공통교양’, ‘핵심교양’, ‘학문기초’, ‘일반교양’ 등으로 구분되었다. 불교를 포함한 종교 관련 교양과목은 ‘공통교양과목’, ‘핵심교양과목’, ‘일반교양과목’ 등에 분포되어 있으며, 표로 정리하면 다음과 같다.

<표 1>2011년 종교 관련 개설 교양교과목

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공통교양 3강좌, 핵심교양7강좌, 일반교양 12강좌가 종교(불교)와 관련된 교과였다. 이 중 공통교양은 동국대에 입학한 학부생이라면 필수로 수강해야 하는 과목으로 불교명상실습과 불교이론 교과로 이루어져있는데, 건학이념 구현 차원에서 개설된 것이다. 핵심교양은 졸업 전 각 영역별로 1개 과목씩 총 4개를 이수해야 하는데, 그 중 1개 과목은 반드시 불교 관련 과목을 포함하여야 했다. 일반교양은 졸업요건에 큰 영향을 미치지 않았다. 즉, 이 당시 학생들은 공통교양 3개(자아와 명상, 자아와 명상Ⅱ, 불교와 인간) 및 핵심교양에서 불교 관련 과목 1개 등 총 4개의 불교교양과목을 이수해야 했다. 또한 모든 영역의 강의명을 통하여 종교 관련 교과목은 대부분 종교 일반(education of the religious)에 관한 것보다는 불교 관련 과목명이 압도적으로 많은 것을 알 수 있다. 객관적인 종교교양교육보다는 종파적 색채가 짙은((education about religion 혹은 education of the religion) 경향이 보인다.20

다음으로 교양교육원이 마지막으로 운영되던 2013학년도의 종교교양교육을 현황을 살펴보자.

2011년과 2013년 시기를 비교해보면, 개설교과목의 규모의 차이가 가장 눈에 띤다. 22개에서 31개로 종교교양의 강좌 수가 늘어났다. 공통교양에는 변화가 없었지만, 핵심교양 및 일반교양의 개설교과목이 상당히 변화했다. 규모의 확장만큼 강좌명과 주제에도 다양성이 확보 되었다. 비교적 짧게 3년 동안 운영된 교양교육원 체제 아래 종교교양교육의 양적 규모가 확보되고, 교과 다양성 부분이 개선된 것을 확인할 수 있다.

<표 2>2013학년도 종교 관련 교양교과 목록

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(2) 다르마칼리지 신설 이후(2014~현재)

다르마칼리지 신설 이후 2014학년도부터 운영된 과정은 ‘공통교양’, ‘학문기초’, ‘일반교양’ 등이다. 기존의 ‘공통교양’과 ‘핵심교양’이 ‘공통교양’으로 통합된 것을 알 수 있다. 그리고 이 변화는 현재까지 유지되어 운영되고 있다.

이 당시 변화의 특징은 다음과 같다. 첫째, 공통교양의 교과 성격에 따라 영역명이 생겼는데, 종교교양교육과 관련해서는 기존의 교과들이 자아성찰이라는 영역으로 구분되었다. 또한 세계명작세미나라는 새로운 영역에서 불교와 관련해서 ‘지혜와자비명작세미나’라는 과목이 신설되었다. 각 영역의 명작들을 바탕으로 글쓰기와 토론으로 진행되는 총 5개의 세미나 수업에서 재학생들은 4개 이상의 과목을 수강해야 한다. 둘째, 일반교양은 기존의 교양교육원 과정과 동일한 과목들이 개설되었는데, 자기개발 영역에서만 ‘부처님사랑해요’, ‘불교음악론Ⅰ, 예불’ 2개 교과가 신설되었다.

<표 3>2014학년도 종교 관련 교양교과 목록

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교양교육원에서 다르마칼리지로 변화하는 분기점에서 공통공양에서는 명작세미나 수업 중 불교 관련 강의가 추가되었고, 일반교양 영역의 기존 교과들이 그대로 유지된 채 3개의 과목이 새로 개설되고, 강좌가 17개에서 19개로 늘어났다. 이때 신설된 과목들은 특히 불교적 색채가 강했다. 이상의 내용들을 종합해보면, 교양교육원에서 다르마칼리지로 개편되는 과정에서 종교교양교육 교과의 변화는 크지 않았다.

새로 제정된 <교양 교육과정 편성 및 운영 규정>은 2년 주기로 교육과정을 개편하도록 되어있다.21 이 규정에 따라 다르마칼리지 개설 이후 2년마다 종교 관련 교양 개설과목의 변화를 살펴보았다. 공통교양의 자아성찰영역의 ‘자아와 명성Ⅰ · Ⅱ’과 세계명작세미나영역의 ‘지혜와자비명작세미나’ 교과는 계속 동일하게 유지되고 있다. 일반교양의 종교관련 교과는 다음과 같은 변화가 있었다.

2014년부터 현재까지 일반교양의 종교(불교)교양과목 중 유지된 과목은 ‘불교와 인지과학’ 정도이다. 폐지와 신설로 6년 이상 지속되지 못한 과목이 대다수이지만, 그 배경을 명확히 파악하기는 힘들다.

영역 관련 특징은 다음과 같았다. 먼저 문화예술체육 영역에서는 2016년에는 관련 과목이 폐설 되었다가 2020년에서 2개 과목이 신설되었다. 2018년에는 최초로 사회 영역에 ‘종교와 법’ 강의가 신설되어 현재까지 유지되고 있고, 2020년에 새로운 과목들도 신설되었다. 과학기술 영역과 자기개발 영역에는 종교 관련 교과가 개설되지 않다가 2020년에 ‘붓다와인공지능’이라는 과목이 신설되었다. 2020년에 영역 자체가 신설된 융복합 영역에서는 종교 관련 과목이 3개나 새롭게 개설되었다. 2014년부터 2018년까지 교과 영역에 골고루 분포되지 못 했던 종교교양 강좌였지만, 2020년에는 다양한 영역에서 강좌명을 확인할 수 있다.

또한 3차례의 개편 중 2014년 당시에는 17개 강좌였던 것이 2018년에 이르면서 13개 강좌로 양적인 규모가 줄어들었다가 2020년에 19개 강좌로 다시 늘어난 것도 확인할 수 있다. 운영 효율화를 이유로 강좌수가 축소되고, 사회적 요구에 따라 교과목 개폐설의 유연화가 대학 전반의 최신 경향이지만, 종립대학의 건학이념을 담당하는 종교교양강좌까지도 일반적인 사조를 그대로 따라가는 것은 재고할 여지가 있다.

<표 4>종교 관련 교양교과 개편 추이

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3. 개편의 특징과 문제점

앞서 살펴본 변화의 흐름을 통해 발견할 수 있는 특징을 요약하면 다음과 같다.

첫째, 교양교육기관의 운영 여부와 종교교육과의 의미 있는 관계는 없었다. 1960~70년대 이후 2010년에 이르기까지 동국대학교에는 교양교육을 주관하는 기관이 존재하지 않았다. 2011~2013학년도 기간 동안 잠시 교양교육원이 운영되었지만, 별도의 독립된 규정은 없었다. 2014학년도에 들어서야 교양교육을 강화하기 위한 다르마칼리지를 신설하고 관련 규정도 제정하였다. 그러나 이 과정 동안 종교교양교육에 있어 일관성 있는 개선 방향은 보이지 않는다. 다만 그 이전에는 졸업 필수요건으로 교양과목 중 불교 관련 교과 4개 이수가 다르마칼리지 개설 이후 3개로 축소되었다는 점, 전체 강좌수의 규모가 줄었다는 외형적 변화가 주목할 만한 차이다. 즉, 대학 전체의 교양 강화 개선 방향은 종교교양교육에는 큰 영향을 미치지 못 하였으며 도리어 강의수가 양적으로 축소되고 졸업요건에 미치는 영향도 약화된 것을 알 수 있다.

둘째, 공통교양 영역의 불교 관련 교과목이 불교종립대학 종교교양의 핵심 역할을 해왔다. ‘자아와명상Ⅰ’, ‘자아와명상Ⅱ’, 그리고 ‘불교와인간’은 교양교육기관의 유무, 제도의 개선, 교과개선과 상관없이 교양필수과목으로 20여 년 동안 오랜 기간 유지되어 운영되었다. ‘자아와명상’은 매학기 50~70개(수업당 정원 40명), ‘불교와인간’은 30개 내외(수업당 정원 60명)의 강의가 개설된다. 이 수업들의 주요대상은 저학년인 1학년인데, 종립대학에 입학한 학생들이 처음 접하는 종교교양이기 때문에 건학이념을 직접적으로 구현하는 일종의 정체성을 상징한다고 볼 수 있다. 그러나 이런 위상과 별개로 그 내용도 중추적 역할을 해왔는지는 별개의 문제일 것이다.

셋째, 일반교양의 종교 관련 교과의 교육방향의 정체성 문제이다. 과목명에서 드러나듯이 종교 전반에 대한 교육보다는 불교에 관한 주제가 우세하다. 물론 불교 종립학교이자 인문학 전통이 강한 대학의 강점과 전문성을 적절히 활용했다는 장점도 있다. 그러나 특정 종파 관련 교과를 제외하면 지역종교학이나 종교사회학적 측면의 교과 등은 일부일 뿐이다. 또한 대부분의 과목이 인문 영역에 개설되어 있어 교육의 다양성과 학문분야의 균형성 측면에서 아쉬운 점이 보인다. 특정 종교 신자를 양성하기 위한 교양교육이라는 오해를 불식시키고, 종교적 인성을 함양시킬 수 있는 보다 높은 종교적이고 교육적인 차원의 접근이 필요하다.

종합하자면, 그동안 불교종립대학의 종교교양교육은 대학 전반의 교양교육 확장과 제도화 과정에 큰 영향을 받지 못 한 채 불교교육을 주요 주제로 인문 영역에 집중되어 있었다. 급변하는 시대 속 청년층의 관심과 참여를 불러일으킬 수 있는 종교교양교육에 대한 본질적 제고가 필요하다.

Ⅲ. 종교교양교육의 개선 방향

1. 철학적 측면: 건학이념과 화쟁형 인재

지금까지 살펴본 불교 종립대학의 종교교양의 개선방향을 먼저 철학적 측면에서 고찰해보자. 이미 대학의 교양교육에서 불교의 특징과 관련하여 불타의 전도선언(傳道宣言)과 사성제(四聖諦)가 검토된 바 있다.22 하지만 이것은 광의에서 한국 대학의 교양교육과 불교의 관계를 살펴본 것이지, 종립대학의 종교교육에 집중한 것은 아니었다. 다행히 동국대학교 <교양 교육과정 편성 및 운영 규정> 제 4조(편성원칙)에 “① 본 대학교의 건학이념 및 교육목표와 교양교육의 목표를 달성할 수 있도록 교육과정을 편성한다”라는 실마리가 있다. 동국대학교는 불교정신을 바탕으로 학술과 인격을 연마하고, 민족과 인류사회 및 자연에 이르기까지의 지혜와 자비를 충만케 하여 서로 신뢰하고 공경하는 이상세계 구현을 건학이념으로 한다. 교육목표는 창조적 지식인(Creative Thinker), 도덕적 지도자(Ethical Leader), 진취적 도전자(Young Challenger) 양성이다. 종합하자면 불교정신을 바탕으로 한 지도적 인재의 양성이 교육목적이라 할 수 있겠다.

그리고 그 교육목적에 부합하는 인재상이 최근에 발표되었다. 동국대학교는 창의 융합적 사고로 문제를 해결하고, 깨달음을 실천하여 인류사회에 공헌하는 인재를 ‘화쟁형 인재’라고 명명하였다. 화쟁형 인재는 이질적인 것들이 서로 연결되어 새로운 의미가 창출되는 초연결사회로서 창의와 혁신을 요구하는 글로벌 경제 환경과 4차 산업혁명시대가 필요로 하는 인재상이다. 동국대학교는 화쟁형 인재 육성을 위해 다양한 융합교육을 통한 학습경험의 혁신, 교수법 변화를 통한 교육방법의 혁신, 현장경험을 통한 실무중심의 교육혁신, 학생 스스로 학습 결과를 도출하고 공유하는 학습공동체 혁신을 추진할 것이라고 한다.

화쟁(和諍)은 신라의 원효(元曉, 617~686)에서 시작된 개념이다. 화(和)는 화해(和解)·화합(和合)·조화(調和)를, 쟁(諍)은 스스로 옳다고 주장하는 말이나 글(학설이나 이론)을 뜻하며, 곧 화쟁(和諍)은 서로 대립하는 다양한 학설과 이론의 화해와 화합을 말한다. 다양한 종파와 이론적 대립을 소통시키고 더 높은 차원에서 통합하려는 불교적인 입장을 드러내는 화쟁은 한국불교의 주요 흐름으로 계승되었다. 화재형 인재 설정은 현대 사회의 다양한 차이를 인정하고, 그 속에서 공통된 의미를 파악해 보다 높은 가치를 이끌어내는 태도를 화쟁과 연결하고 미래의 시대적 요구에 부응한다고 해석한 것이다.

화쟁형 인재의 선언은 그동안 건학이념이라는 큰 틀에서 논의된 불교 인재가 보다 구체적 대상으로 구현되었다는데 의미가 있다. 특히 화쟁은 한국불교에서 자생된 사상으로 우리나라 대학에서 우리의 전통 사상을 바탕으로 인재를 양성한다는 의미로도 해석할 수 있다. 화쟁형 인재를 양성하기 위한 교육철학이 단순한 선언에 그치지 않으려면 종교교양교육 과정에도 반영되어야 할 것이다.

또한 2020년 개편교육과정부터는 대학의 다양한 전공과 결합된 종교교양 교과가 개발되어 관련 강의들이 신설되었다. 이와 같은 시도를 통하여 교양교육과정에 대한 기본 방향을 불교적 건학 이념과 전공과정과의 유기적이고 상보적인 관계지움으로 새로 확립할 수 있을 것이다. 과학문명이 고도로 발달하고 4차 혁명 시대를 예고하고 있는 현 시점에도 여전히 종교는 남다른 의미와 중요성을 내포하고 있다. 시대적 요청과 종교적 상상력이 결합될 때 종교교양교육의 확장성은 무한히 넓어질 수 있다. 앞으로도 다양한 영역에서 구체적인 사회적·시대적 요청에 부응하는 종교 관련 교양교육을 발전시킬 필요가 있다. 불교와 과학이라는 주제도 불교학자가 인문 영역에 강의하는 것과 물리학자가 과학기술 영역에서 교육하는 것은 서로 다른 차원의 접근이기 때문이다. 물리학과 불교의 시간관, 의학과 불교의 생명윤리 등전공별로 흥미를 유발하는 교육내용으로 새로운 접근을 모색해야 한다. 다양한 교양영역에서도 단과대 차원의 융복합 교과를 개발한다면 화쟁형 인재 구현의 실천의 한 방향이 될 것이다.

2. 제도적 측면: 종교교양교육협의회 운영

불교 종립대학의 종교교양교육 개선을 위해서 그동안 많은 원인들과 대안들이 지적되어 왔다. 최근에는 자유학문적 교양교육 강화, 불교기반 인성교육의 대중화와 표준화, 그리고 비교과 교육과정의 활성화 등이 개선방향으로 제시되었다.23 다양한 방안들이 제시되어 왔지만 실천으로 이어지지 못 한 이유는 개선의 주체가 불분명했기 때문이다. 이에 종교 교양 교육 강화를 위한 협의회(가칭, 이하 협의회)을 제안한다.

학부 교양교육 중에서도 종교(불교)와 관련한 과목을 위해 구성된 공신력 있는 협의회의 활동을 통하여 종교교양교육의 기존 성과를 안정적으로 지속하는 동시에 발전적으로 계승할 수 있을 것이다. 협의회는 건학이념구현위원회, 불교대학과 다르마칼리지(교양학부)를 협력기관으로 구성하고, 각 단과대학의 교강사들을 위원으로 호선한다. 교양교육기관인 다르마칼리지에 더해 불교대학을 공동협력기관으로 설정해야 하는 이유는 종교교양과목을 제도적으로는 다르마칼리지에서 담당하지만, 교과목 신설과 강사선발 등 실질적인 운영은 여전히 불교대학에서 담당하고 있기 때문이다.24 또한 종립대학에서 종교교양교육을 강화하기 위한 정책의 실효성은 각 단과대학의 특성과 학교의 의지와 직접적으로 연관되어 있다. 학내 여건을 마련하기 위해서는 총장 직속기관을 비롯한 교무처와 기획처의 관심과 지원도 필요하기에 행정부서와의 협력 체제 구축도 필요하다. 학부 종교교양교육의 중요성, 해당 교과목의 평가와 환류, 교육과정 개선 지원 방향 등이 해당 협의회에서 체계적으로 논의되어야 할 것이다.

이 협의회는 교내와 교외를 구분하여 할 수 있는 일들이 있다. 먼저 교외에서는 교육부 등 외부 기관과의 협업을 도모할 수 있다. 교육부는 대학 교양교육의 중요성에 대한 인식을 바탕으로 2011년 기초교양교육 강화사업을 추진하고 있다. 교육부의 대학자율역량강화지원사업(ACE+)과 같은 제도 등을 이용해서 해당 협의회의 집중적인 활동이 가능할 것이다. 또한, 한국대학교육협의회 부설 한국교양기초교육원의 교양교육 컨설팅 등의 지원사업도 이용할 수 있다. 또 다른 접근 방법으로 교책연구기관과의 협업 모색도 권한다. 대학중점연구소 지원사업의 과제 등을 통해 대학종교교양 종합이론을 정립하고 체계화하는 연구가 뒷받침된다면 더욱 실효성이 있을 것이다.

교내에서는 기존의 자원을 이용해서 다양한 활동이 가능하다. 교수학습개발센터와 함께 종교교양교육만의 평가 지표를 만들어 관리할 수 있다. 지금까지 종교교양교육에 대한 평가들은 교과목의 개설 현황 숫자, 학점 배분, 교양 필수 과목 지정 등 주로 양적인 부분을 중심으로 이루어져 왔다. 종교교양교육의 질적인 성장을 위하여 학생들의 학습 경험과 성과에 대한 평가도 필요하다. 이를 위하여 교육 수요자인 학생들이 인식하는 종교교양교육의 정의, 학습경험의 질, 만족도와 학습 성과 등을 분석하고, 이를 바탕으로 현행 종교교양교육의 문제점을 파악하고 개선 방안을 도출해야 한다.

더불어 교과내용과 질을 담보하기 위해서는 특히 교양필수 과목의 교수자와 교재의 수준에 대해서도 검토되어야 한다. 전임교원 교양교육 비율의 저조와 강의의 개별성과 직결되는 개별 교수자들의 전문성 문제는 이미 지적된 바 있다.25 물론 이 문제는 불교계 종립대학만의 문제는 아니지만,26 ‘자아와명상’의 교수자는 대부분 선학과에서 박사학위를 취득한 성직자로 조계종 승려의 비율이 높다. ‘불교와인간’의 교수자는 불교학과 박사학위 취득자들이 대부분이다. 두 과목 모두 신진학자들이 다수의 강의를 담당하고 있다. 강의경력이 오래된 교수자의 경험을 활용하고, 강좌의 지속성을 고르게 유지하는데 어려움이 따르는 구조이다. 또한 교수자들의 종교적 성향, 교육철학, 세부전공 등에 따라 수업 내용이 천차만별로 진행될 수 있다는 우려가 따른다. 당장 다수 강좌의 교수자를 경력이 오래 된 전임교원으로 배정할 수 없다면, 현재 교수자의 재교육이 시급하다. 이 문제는 교강사협의회와 같은 모임에서 교재를 개발하면서 해결할 수 있다. 실 예로 개설 취지를 살리지 못 하고 형식적인 수업으로 치우치고 있다고 평가받던27 ‘자아와명상’ 교과는 교강사들로 구성된 교재편찬위원회가 구성되어 강의 방법, 준비물, 성적 평가, 과제물 등에 대한 공통 개요를 정리하고, 15주의 학사 일정에 맞춘 주차별 강의내용을 확정하여 공통 교재를 개발하였다.28 자아와 명상의 개념을 불교적 관점과 더불어 문학, 문화 등 다양한 측면에서 접근할 수 있도록 구성한 교재 도입 이후, 개별 수업의 질이 상향평준화가 되었다는 평가를 받고 있다. 해당 편찬위는 학교에서 실시하는 강의평가 외에 종강 이후 수강학생들을 대상으로 별도의 설문조사도 실시하고 있다. ‘불교와인간’의 경우 교양교재편찬위원회에서 1998년 동명의 교재 개발 이후, 현재까지 추가 교재개발은 없다. 1988년 초판을 발행했던 ‘불교학개론’의 개정판이 2008년과 2010년 연이어 발행되기는 하였으나 두 권의 교재 현재는 절판 상태로 ‘불교와인간’ 강사들의 교재 목록에 통일되어 기재되어 있지 못 하다. 비교적 고답적인 내용과 편집으로 학생들이 흥미롭게 접근하기 어려운 데다, 주차별 강의에 적절히 사용할 수 있도록 내용 구분이 되어 있지 않아 강사들조차 교재로 사용하기 쉽지 않은 탓이 크다. ‘자아와명상’처럼 현대적인 편집과 강의 일정에 맞는 적절한 교재 개발이 필요하다. 이미 교재의 외형적 체재와 내용 및 구성에 대한 개선안이 연구되어 발표된 바 있으므로29 그 시행이 급선무라 하겠다.

마지막으로, 이상의 모든 과정에서 교양교육의 성격에 따른 교과 과정을 구분하여 운영하는 방법도 고려해 보아야 한다. 교양교육의 성격에 따라 교과와 비교과 교육으로 구분해서 운영하는 방법이 있다. 종교교양에 대한 내용은 정식 교양교과로, 불교적 인성교육과 같은 종파적 교육은 비교과 과정으로 이원화하는 것이다. 2015 종교인구 센서스에 따르면 학부 교양교육의 주요 대상인 20대의 무종교인 비율은 64.9%에 이른다. 특히 대학 재학 연령층에 해당하는 20-24세, 25-29세의 불교인구 감소 추세는 가파르다. 산술적으로도 불교종립대학에 이웃종교인, 무종교인 비율이 현재로서도 다수를 차지한다. 이들에게는 불교적 신앙을 함양하는 교육보다는 종교문맹을 타파하여 시민의식을 육성하는 교육을 통해 종교 전반에 대한 인식을 개선하고, 다원주의적 성향을 가진 종교로서의 불교에 대한 호감을 높여가는 수업이 적절하다. 다만 기계적인 종교 중립을 위하여 불교인이거나 불교를 배우고자하는 학생들까지 배제하는 것 역시 교육 수요에 대한 역차별이며, 건학이념 교육 실천의 소극적 태도이므로 불교교양(교파)교육은 비교과 프로그램으로 활성화시키는 대안이 있다.

또한 1학년에 편중된 종교 교양과목을 고학년까지 분산/개설하여 학년 승급마다 종교 교양을 통한 적절한 도움을 받을 수 있도록 하여야 하며, 수강인원도 하향하여 수업의 집중도를 높일 필요가 있다. 종교교양교육이 학생들 스스로 마음을 돌아보고 대학생활과 졸업 이후 행복한 삶의 의미를 찾아가는데 도움을 주는 실질적 역할을 하도록 설계하여야 한다. 소수의 집중적인 종교교양교육을 재학 기간 동안 꾸준히 실시하고 학생들의 인성교육을 도모하며, 교양교육이 대학 전체를 관통하는 일관적 흐름을 가진 교육체계임을 제도적으로 안착시켜야 한다. 이와 관련하여 화쟁형 인재를 중심으로 별도의 종교교양교육과정을 개발하고, 인증제를 도입해서 학생들의 선택을 유인할 수 있다.

사실 지금껏 지적된 강사의 수준, 교양교과의 전문화와 독립화 등의 문제점들은 종교교양교육만의 문제는 아니다. 우리나라 대학의 교양교육 약화 과정에서 드러난 보편적인 현상이다. 교양교육의 강화는 현재의 대학 사조로는 어려운 일이지만, 종교교양교육이라는 특수성을 통해 이 문제들을 선제적으로 개선할 수 있다. 종립대학이라는 특성과 재단의 의지와 지원이 수반된다면, 종교교양교육 분야에서는 기존의 학내 자원을 활용하여 새로운 시도가 가능하다.

Ⅳ. 결어: 대학 종교교양교육의 새 모델 완성을 향하여

우리나라의 근대 교육과 고등교육의 심화는 개화기 이후 종교계 학교들이 설립되면서 시작되고 심화되었다. 그러한 정신을 계승하여 현대 대학 종교교양교육에도 새로운 모델을 완성할 수 있도록 종립학교들이 앞장서야 할 것이다.

불교계의 대표적인 종립대학인 동국대의 교양교육에 대한 가치선언은 2014년 다르마칼리지 신설과 2018년 관련 규정을 정비하면서부터 시작된다. 교양교육의 이념, 목적, 목표 등이 매우 분명하고 단호하게 설정되어야만, 종교교양교육에 대한 목적도 명료화될 수 있다는 점에서 분명 주목할 만 변화이다. 또한 해당 규정에는 불교를 기반으로 하는 건학이념이 교양교육에도 반영되어야 함을 명시하고 있다.

불교 종립대학에서 건학 이념을 구현하는 개별적 특수성이 실현된 교양과정이 내실 있게 운영되지 못 했다면 그 원인은 복합적일 수 있지만, 그 근본적인 책임과 원인은 학교 스스로에 있다고 할 수 있다. 종교(불교) 만의 교양교육과정의 부재는 곧 그를 위한 연구의 부재 또는 투자의 부족에 기인하는 것이다. 그 대안으로 앞으로는 화쟁사상을 기반으로 한 교육철학을 바탕으로 종교교육강화를 위한 협의회를 구성하여 제도적으로 불교 종립대학만의 종교교양교육을 만들어 나가야 할 것이다.

더불어 불교 종립대학 종교교양교육의 새로운 방향으로 인문학적 교양교육으로서의 불교교육을 제시하고자 한다. 불교를 통한 인문교양교육이 대학 현장에서 효과적으로 이루어지기 위한 현실적인 방향으로 불교의 보편적 종교성을 내포한 교과를 개발하여 종교다원주의와 개방성을 바탕으로 한 교육을 펼치는 것이다. 이미 공통교양영역의 ‘자아와명상’의 교과목표인 “자아의 이해와 명상을 통해 진실하고 창조적인 자신의 인간상 확립에 강좌의 목적을 두며, 이를 위해 자세와 호흡법 등 기초적 명상법을 습득하고 체험한다”와 ‘불교와인간’의 교과목표인 “붓다(석존)의 생애와 가르침에 대한 폭넓은 이해를 통하여, 올바른 세계관 · 인생관 · 가치관을 갖게 하고, 지혜와 자비를 갖춰 실행하는 인간 인격 완성과 평화롭고 행복한 이상 세계 건설에 헌신 노력하도록 가르친다”에 그 구체적인 정신이 드러나 있다. 이러한 방향은 화쟁형 인재양성이라는 대학 전체의 교육목표와도 부합한다. 종교적 인격은 일반 도덕적 인격과 다른 초월적 차원이 있다. 윌리암 제임스(William James)는 성숙된 종교적 인격의 특징을 ‘성자성(Saintliness, 聖者性)’이라는 말로 표현한 바 있다.30 종교적 성자는 종교 체험에 의한 영성의 에너지를 인격화 한 사람으로서 이기심을 버리고, 강한 심성과 신념을 가지고, 걸림이 없이 자유로우며, 청정하고 자비로운 마음으로 가득 찬 삶을 사는 사람이다. 화쟁형 인재는 이러한 성자와 가까운 사람일 것이다. 종교 교양교육을 통해 이러한 보편적 종교성(성자성)을 지닌 불교의 화쟁형 인재로 학생들을 양성할 수 있을 것이다.

끝으로, 불교 종립대학의 종교교양교육이 우리 시대의 새로운 교양교육의 대안이 될 수 있도록 체계적이고 풍부하게 정립하기 위한 작업이 더욱 활발하게 진행되어야 할 것이다. 종교교양교육의 문제를 불교적 관점에서만 바라볼 것이 아니라 수강학생들이 느낀 교육적 효능, 심리적 변화 등의 다면의 접근을 통해서 해석하여 재조명할 필요가 있다. 이러한 과정과 시도에서 얻어지는 경험들이 타영역의 교양교육의 발전에도 도움이 될 수 있을 것이다. 불교 종립학교가 종교적 특수성을 구현하는 교양교육과정의 새 모델을 완성해감으로서 종교의 특수성과 교육의 보편성이 창조적으로 융합된 교육의 시범을 보이길 기대한다.

요약

대학교양교육은 기초고등교육이자 대학 이후의 삶에 중요한 영향을 준다. 그러나 우리나라 대학의 교양교육은 본래의 교육적 의미를 잃고 오랫동안 그 방향을 찾지 못하고 있다. 또한 종립대학의 종교 관련 교양교육은 종교의 자유와 같은 인권문제까지 더해져 다층적인 어려움에 처해있다. 본 연구는 불교계 대표 고등교육기관인 동국대학교 교양교과 현황을 기반으로 종교교육의 실태를 분석하고, 종립대학의 근본적인 역할에 대해 성찰하여 바람직한 개선 방향을 제시하고자 하였다.

동국대학교의 교양교육에 대한 가치선언은 2014년 다르마칼리지를 신설하고 관련 규정을 정비하면서부터 시작되었다. 해당 규정에는 불교를 기반으로 하는 건학이념이 교양교육에도 반영되어야 함을 명시하고 있다. 이후 수차례 진행된 교과 개편이 종교교육과 긴밀하게 연계되지 못 하였으나 최근부터 다양한 영역의 융합과목들이 도입되고 있다.

이에 대한 대안으로 화쟁사상을 기반으로 한 교육철학을 바탕으로 종교교육강화를 위한 협의회를 구성하여 제도적으로 불교 종립대학만의 종교교양교육을 만들어 나가야 할 것을 제시하였다. 구체적인 방안으로 인문학적이고 융복합적인 교양교육으로서의 불교교육을 실시하여 보편적 종교성을 지닌 불교의 화쟁형 인재로 학생들을 양성할 수 있을 것이다. 불교 종립학교가 종교적 특수성을 구현하는 교양교육과정의 새 모델을 완성해감으로서 종교의 특수성과 교육의 보편성이 창조적으로 융합된 교육의 시범을 보이길 기대한다.

주제어 : 대학교양교육, 종립학교, 종교교육, 불교교육, 화쟁(和諍), 동국대

Footnotes

1 대학알리미 한국대학교육협의회 대학정보공시 (https://www.academyinfo.go.kr/intro/intro0330/intro.do)

2 고병철 외, 『2018년 한국의 종교현황』(세종: 문화체육관광부, 2018), p.194.

3 앞의 책, p.194.

4 박선영, 「한국의 불교와 대학의 교양교육」, 『종교교육학연구』 12(서울: 한국종교교육학회, 2001).

5 조기룡, 「불교종립대학의 불교기반 인성교육 교과과정 개선 방향」, 『불교학보』 88(서울: 동국대학교 불교문화연구원, 2018).

6 정귀연, 「불교종립대학 지방캠퍼스 신입생 대상 불교교양강좌 운영 연구」, 『종교교육학연구』 59(서울: 종교교육학회, 2019).

7 김귀성 외, 「종교교양교육 활성화 방안」, 『종교교육학연구 41』(익산: 종교교육학회, 2013); 나권수ㆍ윤재근, 「종교문맹률의 증가에 따른 대학 교양교육으로서 종교교육의 과제와 전망」, 『종교교육학연구』 60(서울: 종교교육학회, 2019).

8 21세기 교육개혁특별연구위원회, 『21세기를 대비한 대학교육개선방안 연구』(서울: 동국대학교, 1994), p.149. 김용표, 「대학 불교교양 교재 『불교와 인간』에 대한 재검토」, 『동국대학교 불교대학 중점 연구과제 보고서』(서울: 동국대학교, 2002).

10 <교육법시행령[시행 1959. 1. 13.] [대통령령 제1430호, 1959. 1. 13., 일부개정]> 제5절 대학 제1 편제와 수업

11 손원영, 「기독교 대학의 교양교육」, 『종교교육학연구』 12(서울: 한국종교교육학회, 2001), p.102.

12 21세기 교육개혁특별연구위원회, 앞의 책, p.149

13 동국대학교 교사편찬실, 『동국대학교 90년지 Ⅰ: 약사편』(서울: 동국대학교 90년지 편찬위원회, 1988), p.489.

14 위의 책, p.490.

15 위의 책, p.494.

16 위의 책, p.496-497.

17 <동국대학교 학칙>제5조의1(교양교육원) 본교의 교양교육원에 관한 사항은 따로 정한다.(2010.10.25. 신설). 이 조항은 다르마칼리지가 신설되면서 현재 삭제되었다.

18 <동국대학교 학칙> 부칙(2014.2.5. 개정) 제2조 경과조치) ①다르마칼리지 신설 및 교양교육원 폐설에 관한 사항은 직제규정 승인 시점인 2014년 1월 23일부터 적용한다.

19 21세기 교육개혁특별연구위원회, 앞의 책, p.156.

20 존 듀이(John Dewey)는 『공동신앙(A Common Faith)』이라는 저술에서는 ‘종교(religion)’와 ‘종교적인(religious)’ 것은 다르다고 주장하였다. John Dewey, Democracy and Education (NY: The Free Press, 1966), p.87.; 박선영은 존 듀이의 주장을 바탕으로 종교교육의 세 가지 차원이라는 이론을 정립하였다. 종교교육의 유형은 대체로 특정한 종파의 교육을 뜻하는 ‘종교의 교육(education of the religion)’, 여러 특정 종교들을 포함하여 종교 일반의 본질과 문화를 이해하게 하는 ‘종교에 관한 교육(education about religion)’, 특정 종교들의 가르침이나 신념체계가 아니라 원숙한 인격교육을 위해 필요한 종교성 즉 궁극적 가치지향성을 교육하는 ‘종교적 교육(education of the religious)’이 그것이다. 박선영『불교와 교육』(서울: 학지사, 2006), pp.266~267.

21 <교양 교육과정 편성 및 운영 규정> 제2장 교육과정 편성 및 개편, 제4조(편성원칙) ③ 교육과정의 개편은 2년 주기로 시행하는 것을 원칙으로 한다. 다만, 학문적, 사회적 변화와 수요에 따라 개편이 필요한 경우 수시 개편할 수 있다.

22 박선영, 앞의 논문, pp.60~67.

23 조기룡, 앞의 논문, pp.329~334.

24 허정철, “교양 필수 ‘자아와 명상’… ‘불교와 문화’로 개선해야-동국대 현각스님, 불교대발전위 토론회서 주장”, 불교신문(2012.12.14.)

25 조기룡, 앞의 논문, pp.327~329.

26 박일영, 「대학에서의 종교교양교육: 가톨릭대학교의 현황과 전망」, 『종교교육학연구』 12(서울: 한국종교교육학회, 2001), p.79 ; 임민균, 「가톨릭 대학의 종교교양교육 현황과 과제」, 『종교교육학연구』 62(서울: 한국종교교육학회, 2020), pp.39-40.

27 조현성, “잠자는 ‘자아와 명상’ 눈뜨는 ‘불교와 문화’로”, 불교닷컴(2012.12.10.)

28 동국대학교 자아와 명상 교재편찬위원회, 『자아와 명상 1 워크북』(서울: 아름다운 인연, 2019); 동국대학교 자아와 명상 교재편찬위원회, 『자아와 명상 2 워크북』(서울: 아름다운 인연, 2019).

29 김용표, 앞의 논문, 2002.

30 William James, The Varieties of Religious Experience (Edinburgh: University of Edinburgh, 1902), p. 271, pp.273-274.

References

1 고병철 외, 『2018년 한국의 종교현황』, 세종: 문화체육관광부, 2018. 

2 김귀성 외, 「종교교양교육 활성화 방안」, 『종교교육학연구』 41(익산: 한국종교교육학회, 2013). 

3 

4 김용표, 「대학 불교교양 교재 『불교와 인간』에 대한 재검토」, 『동국대학교 불교대학 중점 연구과제 보고서』, 서울: 동국대학교, 2002. 

5 나권수ㆍ윤재근, 「종교문맹률의 증가에 따른 대학 교양교육으로서 종교교육의 과제와 전망」, 『종교교육학연구』 60(경주: 한국종교교육학회, 2019).  

6 동국대학교 교사편찬실, 『동국대학교 90년지 Ⅰ: 약사편』, 서울: 동국대학교 90년지 편찬위원회, 1988. 

7 동국대학교 자아와 명상 교재편찬위원회, 『자아와 명상 1 워크북』, 서울: 아름다운 인연, 2019 

8 동국대학교 자아와 명상 교재편찬위원회, 『자아와 명상 2 워크북』, 서울: 아름다운 인연, 2019. 

9 박선영, 「한국의 불교와 대학의 교양교육」, 『종교교육학연구』 12(서울: 한국종교교육학회, 2001). 

10 박선영,『불교와 교육』, 서울: 학지사, 2006. 

11 박일영, 「대학에서의 종교교양교육: 가톨릭대학교의 현황과 전망」, 『종교교육학연구』 12(서울: 한국종교교육학회, 2001).  

12 손원영, 「기독교 대학의 교양교육」, 『종교교육학연구』 12(서울: 한국종교교육학회, 2001). 

13 임민균, 「가톨릭 대학의 종교교양교육 현황과 과제」, 『종교교육학연구』 62(서울: 한국종교교육학회, 2020). 

14 정귀연, 「불교종립대학 지방캠퍼스 신입생 대상 불교교양강좌 운영 연구」, 『종교교육학연구』 59(서울: 한국종교교육학회, 2019). 

15 조기룡, 「불교종립대학의 불교기반 인성교육 교과과정 개선 방향」, 『불교학보』 88(서울: 동국대학교 불교문화연구원, 2018). 

16 21세기 교육개혁특별연구위원회, 『21세기를 대비한 대학교육개선방안 연구』, 서울: 동국대학교, 1994. 

17 조현성, "잠자는 '자아와 명상' 눈뜨는 '불교와 문화'로", 『불교닷컴』(2012.12.10.) 

18 허정철, "교양 필수 '자아와 명상'…'불교와 문화'로 개선해야-동국대 현각스님, 불교대발전위 토론회서 주장", 『불교신문』(2012.12.14.) 

19 John Dewey, Democracy and Education, NY: The Free Press, 1966. 

20 William James, The Varieties of Religious Experience, Edinburgh: University of Edinburgh, 1902.