The place, production and management of Religious Textbooks

Research
고 병철  Byoungchul Ko1*

Abstract

The studies that have been conducted on religious textbooks so far imply that more interest in textbook research, development of various research topics, and research not limited to individual religions are needed. In accordance with this implication, the purpose of this article is to examine the places of religious textbooks and to identify and improve problems arising from the production and management of textbooks there.

According to this study, first, the place of religious textbooks can be discussed in three positions-national level curriculum, textbook system, and social environment. In these positions, religious textbooks have three meanings - reflective education for religious phenomenon arising from the characteristics of liberal education, teaching and learning in public spaces due to the characteristics of recognized books, and the balanced value of tolerance and justice required in the characteristics of multireligious and multicultural society.

Second, with regard to the production of religious textbooks, religious textbooks share the standards for developing textbooks for pedagogy (especially in curriculum), but in particular, the standards for neutrality of content must be observed. As the scope suggested by the national level curriculum is observed, there are fewer problems that may arise in the composition of the textbook, but the conflict between neutral and apologetic attitudes related to the description of its content can still persist.

Third, with regard to the management of religious textbooks, there are various problems that the situation of schools dealing with textbooks is different, and that the Office of Education consistently raises errors in expression and notation of textbooks. The request sometimes includes advocacy for a particular religion. To solve these problems, it is necessary to investigate the use of religious textbooks by school and to improve the system for requesting revisions by the Ministry of Education and Office of Education.

This study is expected to serve as an opportunity to connect the place of religious textbooks with its production and management. In the future, a number of efforts will be required to ensure that religious textbooks, like other textbooks, have the value to help students in all schools. The efforts include providing opportunities to reflect on religion-related society in textbooks and reviewing educational turn in the content of textbooks. It goes without saying that the effort entails recognizing the direction of religious education as a reflection on religious phenomena, not as an infusion of specific knowledge or values, and actively cooperating with teachers or researchers of other religions.

Keyword



Ⅰ. 들어가면서

교과서는, 학습이 여러 환경에서 다양한 방법으로 이루어져 교실과 교과서의 경계를 넘어선다는 점에서, 유일한 학습 자원이 아니지만, 교사를 위한 교재이자 학생의 자기 주도적 학습 자료이기에 여전히 중요하다.1 그래서 교육학계는 좋은 교과서(a good textbook)에 대해 교육적 특징이나 교과서 구조의 원칙들을 제시하는 등의 연구2를 지속하고 있다.

종교교육 분야에서 교과서 연구는, 2002년 ‘제7차 교육과정과 종교교과서 개발’이라는 연구(김귀성)로, 2000년대 초반에 시작된다. 이어, 한국연구재단 과제로 2003년부터 2004년까지 ‘교과서 분석 및 개선방안 – 종교교과서(고등학교)를 중심으로’라는 연구(이원일, 영남신학대)가 진행된 바 있다.3

학회 차원에서는 2000년대 중반부터 교과서 연구에 관심을 보이기 시작한다. 이와 관련해, 한국종교교육학회가 2006년 ‘종교교재의 분석과 평가’(발표: 김귀성, 이재일, 조은하 등), 2011년 ‘종교교과서 개발의 현황과 과제’(발표: 김재영, 신광철, 김남희), 2020년 ‘중등 종교 교과서 내용구성과 집필의 문제’(발표: 김귀성, 손원영, 김남희, 고병철, 김은영) 등의 주제들을 기획한 바 있다. 이 과정에서 종교교과서에 대한 연구들이 점차 등장하게 된다. 주요 연구 목록은 아래와 같다.

<종교 일반 관련>

김귀성, 2002, 「제7차 교육과정과 종교교과서 개발」, 『종교연구』 28.

김귀성, 2006, 「‘종교’ 교재 개발의 과제와 전망」, 『종교교육학연구』 22.

김종서, 2007, 「현대 한국 고등학교의 종교교과서 연구」, 『종교학연구』 26.

김재영, 2011, 「종교교과서 인정제도의 변화와 종교교과서 개발」, 『종교교육학연구』 37.

신광철, 2011, 「종교교과서 개발의 현황과 과제 -교육과정의 영향을 중심으로」, 『종교교육학연구』 37.

구본만, 2013, 「‘종교학’ 디지털교과서의 개발 방향」, 『종교교육학연구』 41.

<개별 종교 관련>

이재일, 2006, 「통일교 종립학교의 종교교과서 분석과 평가」, 『종교교육학연구』 22.

조은하, 2006, 「개신교 종립학교의 종교교과서 분석」, 『종교교육학연구』 22.

김남희. 2011, 「글로칼리즘을 향한 가톨릭 종교교과서 개발」, 『종교교육학연구』 37.

김귀성, 2012, 「원불교 교립 중등학교 ‘종교’ 교과서 개발의 현황과 과제」, 『종교교육학연구』 38.

이재일, 2012, 「통일교 중등학교 교과서 개발」, 『종교교육학연구』 38.

김은영. 2014, 「국가교육과정 변천과 불교종립학교 종교교과서」, 『한국불교학』 72.

유선희, 2017, 「기독교 종교교과서에 대한 기독교교육적 논의」, 『신학논단』 89.

손원영, 2020, 「개신교 종립학교에서의 종교학 교과서와 종교평화적 성찰」, 『종교교육학연구』 64.

김남희, 2020, 「카리스마의 집중과 확산, 그 기로에서 - 가톨릭 중등 종교교과서 문제를 중심으로」, 『종교교육학연구』 64.

김은영, 2020, 「불교 종립 중등학교의 종교 교과서 개발 : 제도와 현실, 그 만남과 평행의 역사」, 『종교교육학연구』 64.

위의 연구 목록 외에, 부분적으로 종교교과서 문제를 다룬 연구도 있다. 예를 들어, 2012년 문화체육관광부 연구용역에 ‘교과서 개발 및 활용’ 부분이 들어 있다.4 특히, 종교교과서에 대한 전반적인 연구서로 2014년에 『종교교과교육과 종교교과교재론』(고병철, 박문사)이 발간된 바 있다.5 그렇지만 2014년 이후, 종교학교과서 연구는, 일부 개별 종교 상황에 한정된 경우를 제외하면, 활성화되지 않고 있다.

이러한 연구사를 볼 때 세 가지 부분을 지적할 수 있다. 첫 번째는, 학교교육에서 교과서의 위치가 중요하다는 인식에도 불구하고, 종교교육 분야에서 교과서 연구가 늦게 시작되었다는 부분이다. 심지어 한국종교교육학회가 2006년 이후에 종교[학]교과서에 관심을 보인 것도, 학회 출범 시기가 1995년이라는 점을 기억한다면, 다소 늦은 편이다.

두 번째는 종교교과서에 대한 연구 주제들이 다양하지 않다는 부분이다. 물론 내용 분석과 평가 부분을 다룬 일부 경우도 있지만, 2000년대 이후 최근까지도 종교교과서의 연구 경향은 대체로 ‘개발과 방향’에 집중되어 있어, 논의의 대상과 방향이 다양하지 않다. 교과서가 학교교육에서 ‘제도·행정, 교사, 학생, 수업’ 등 여러 요소들과 관련된다는 점을 고려하면 이러한 경향은 종교교과서에 대한 관심이 아직까지 협소하다는 것을 시사한다. 이와 대조적으로 해외의 종교교육 분야에서는 관련 저널(Religious Education, Religion in Education, British Journal of Religious Education 등)에서 연구주제의 다양성을 확인할 수 있다.6

세 번째는 종교교과서에 대한 연구 범위가 주로 개별 종교에 한정된 경향을 보인다는 부분이다. 실제로 선행연구들을 보면, 개별 종교에 한정된 경우가 많고, 그에 비해 개별 종교를 넘어선 경우는 상대적으로 적은 편이다. 게다가 개별 종교를 넘어서는 연구는 김귀성과 구본만의 경위를 제외하면 모두 종교학 연구자에 의해 이루어졌다는 점도 추가로 지적할 수 있다.

이러한 지적 사항들은 앞으로 종교학교과서에 대한 관심의 제고, 연구 주제의 다양화, 개별 종교를 넘어선 연구 등이 필요하다는 점을 시사한다. 이와 관련해, 이 글은 선행연구들의 연장과 확장 차원에서 종교학교과서의 자리, 그리고 제작·관리 부분을 다루고자 한다. 주요 질문은 ‘종교학교과서의 자리를 어떻게 규정할 수 있고, 그 자리에서 종교학교과서를 어떻게 제작하고 관리할 것인가?’이다. 특히 종교학교과서의 제작·관리 과정에서 종교학교과서의 자리를 변형시키는 문제들을 고민하면서, 종교교과서 연구의 지평을 넓히는 데에 조금이나마 기여하고자 한다.

Ⅱ. 종교학교과서의 자리

종교학교과서의 자리를 어떻게 이해할 수 있을까? 물론 이 자리는 국가수준 교육과정, 학교라는 공간, 사회 환경 등 여러 요소들과 맞물려 있을 뿐 아니라 이 요소들의 내용도 바뀔 수 있어 고정성을 갖고 있지 않다. 이 글에서 이해한 종교학교과서의 자리는 현재의 상황에서 바라본 자리이다.

우선, 종교학교과서 자리는 국가수준 교육과정에서 교양교육(liberal education, 자유교육)이다. 이 자리와 관련해 논의가 필요한 부분은 교양교육의 의미이다. 그리고 교양교육의 의미를 관통하는 키워드는 ‘성찰’이라고 할 수 있다.

구체적으로, 현행 국가수준 교육과정에서 종교학은 고등학교의 ‘교양’ 교과(군)에 속해 있다. 즉 고등학교의 교과 가운데 전문교과가 아닌 ‘보통교과’이고, 보통교과에서도 ‘기초, 탐구, 체육·예술’이 아니라 ‘생활·교양’이라는 교과영역의 ‘교양’ 교과군이고, 공통과목이 아니라 일반선택과목이다. 이수단위는 5단위이지만 3단위에서 가감이 가능하고 자율편성단위도 있어 학교마다 개설 단위 수가 다를 수 있다.7 그렇지만 국가수준 교육과정에서 종교학이 교양 교과의 자리에 있기에 종교학 과목도 교양 교과의 목표를 달성해야 하는 교양교육의 자리에 있다는 것은 분명해 보인다.

그렇다면 종교학이 속해 있는 교양교육은 무엇을 지향하는가? 교양교육은 일반적으로 실용적·기술적·직업적이 아닌 교육 형태(any form of education that is not practical, technical or vocational)를 가리키지만,8 사실상 재개념화가 논의될 정도로 여러 맥락에서 이해되고 있다.9 그렇지만 넓게 보면 교양(敎養, culture, bildung) 자체가 모종의 인간 형성을 가리키기에, 교양교육의 핵심은 인간 형성에 필요한 성찰에 있다고 볼 수 있다. 여기서 성찰 개념은 주어진 것에 대한 지속적인 메타적 사유를 말한다.10

인간에게 성찰은 종래 형성된 것들이 부지불식간에 강요 또는 주입되는 것을 방지한다는 측면에서 인간 형성의 핵심적 기제이다. 인간에게 핵심적 가치인 자유 또는 자율성, 평등, 정의, 배려 등도 그에 대한 성찰이라는 메타적 사유가 없으면 강요된 또는 주입된 가치에 지나지 않는다.

종교학 과목이 국가수준 교육과정에서 교양교육의 자리이기에, 종교학교과서의 자리는 성찰적 교양교육, 구체적으로 성찰적 종교교육을 지향하게 된다.11 즉 국가수준 교육과정에서 종교학교과서는 성찰적 태도가 담긴 교과서이다. 종교학교과서를 신앙적으로 구성할 때조차 ‘성찰을 거치지 않는 신앙’의 의미는 재고의 대상이다.

다음으로, 종교학교과서의 자리는 교과서제도에서 교과용도서 내 인정도서의 자리를 차지한다. 이 자리와 관련해 논의가 필요한 부분은 학교 공간의 의미이다. 그리고 학교 공간의 의미를 관통하는 키워드는 ‘공적 공간’에서 찾을 수 있다.

구체적으로, 법규상 교과용도서는 ‘학교에서 학생들의 교육을 위해 사용’되는 서책·음반·영상·전자저작물 등으로 학생용 교과서와 교사용 지도서를 통칭하며, 국정·검정·인정도서로 구분된다. 이 가운데, 인정도서는 국정·검정도서가 없는 경우 또는 이를 사용하기 곤란하거나 보충할 필요가 있는 경우에 사용하기 위하여 교육부장관의 인정을 받은 교과용도서를 말한다.12 현재의 종교학교과서도 인정도서에 속해 있다.

교과용도서에 대한 법규상 내용에서 주목할 부분은 ‘학교에서 학생들의 교육을 위해 사용’된다는 표현이다. 학교라는 공간에서 사용되는 모든 교과서는 국가수준 교육과정이 교과별·과목별로 정한 집필 범위와 내용과 지침 등을 토대로 제작되기에 서로 다른 특수성을 지니지만, 학교에서 학생들의 교육을 위해 사용된다는 동일한 성격을 지니며, 각 교과별·과목별 특수성도 이러한 동일 성격 내에 있다. 마찬가지로 종교교과서의 특수성도 ‘학교에서 학생들의 교육을 위해 사용’된다는 성격 내에 있게 된다.

교과서가 ‘학교에서 학생들의 교육을 위해 사용’된다는 것은 학생을 위한 교육 자료(teaching materials)가 아무리 다양하고 우수해도, 이 교육 자료들이 학교라는 공간과 무관할 때 교과서(textbook)의 지위를 갖지 못한다는 것을 의미한다. 그렇다면 이 지점에서 학교라는 공간에 부여된 의미에 주목할 필요가 있다.

과연 학교는 어떤 의미가 부여된 공간인가? 학교는 사전적으로 ‘일정한 목적·교과과정·설비·제도 및 법규에 의하여 학생에게 교육을 실시하는 기관’이지만(국립국어원 표준국어대사전), 그 공간의 세부적 의미는 종래에 있던 핵심 가치의 전수나 기존 권력의 유지·재생산 등 여러 차원에서 이해될 수 있다. 그렇다고 해도 현실적으로 부인할 수 없는 부분은 학교가 ‘교육 관련 법에 근거’한 공간이라는 점이다. 예를 들어, 법적으로 사립학교는 학교법인, 공공단체 외의 법인 또는 그 밖의 사인(私人)이 설치하는 <유아교육법>과 <초·중등교육법>과 <고등교육법>에 따른 학교이다.13 여기서 ‘법에 근거’한다는 것은 최상위 법인 헌법적 가치 아래 모든 국민과 국가를 위해 존재해야 한다는 것을, 그리고 헌법적 가치 아래 존재한다는 것은 헌법에 규정된 자유·평등·정의·의무 등에 충실해야 한다는 것을 의미한다.

학교라는 공간은, 이론적 차원에서도 마찬가지이지만,14 법적으로 특정인이나 단체만을 위한 사적 공간이 아니라, 헌법적 가치 아래 모든 국민과 국가를 위해 학생들의 교육을 담당하는 공적 공간이 된다. 그리고 학교가 헌법적 가치 아래 있는 공적 공간이라면, 이 공간에서 사용되는 모든 교과서도 공적인 성격을 갖게 된다. 마찬가지로 종교학교과서도 교과서의 공적 성격에서 벗어날 수 없다. 이는 종교학교과서가 학교 외의 공간에서 개별 목적을 위해 사용하는 신앙 교재와 다른 성격을 갖는다는 점을 시사한다.

다음으로, 종교학교과서의 자리는 사회 환경의 차원에서 종교와 관련된 사회의 특성과 방향성을 담을 수 있는 자리이다. 이 자리와 관련해 논의가 필요한 점은 종교와 관련된 사회의 특성과 방향성이 무엇인가라는 부분인데, 여기서는 그 특성과 방향성을 다종교·다문화사회에서 찾고자 한다.

한국은 종교와 관련해 어떤 사회인가? 여기서 어떤 사회인가라는 물음은 사회를 구조적으로 지탱하는 요인들에 대한 탐색을 전제하기에 다소 복잡하다. 그렇지만 종교와 관련해서는, 여러 선행연구에서 ‘다종교교육, 다문화 종교교육’ 등의 표현을 확인할 수 있듯이,15 한국 사회를 다종교사회와 다문화사회라고 규정할 수 있다. 이러한 규정은 개항 이후 다양한 종교단체의 등장, 1990년대 이후 외국인 수의 증가 등의 현상을 배경으로 한다.16

그렇다면 다종교·다문화사회에서는 어떤 종교학교과서가 필요한가? 기본적으로는 그 사회에 필요한 가치를 담을 수 있어야 한다. 다종교·다문화사회에서 필요한 가치가 ‘다름에 대한 존중을 포함한 관용과 정의의 균형’이라면,17 이러한 가치는 교과서의 내용에 담겨야 한다. 나아가, 이러한 가치는 교사가 교육을 ‘주입이 아닌 인식의 공유과정’으로 보고 ‘자신의 선택과 다른 가능성을 제시할 수 있는’ 태도를 갖추는 과정에서 구현될 수 있다. 만약 ‘아는 것의 정도’를 기준으로 교사가 학생에 대해 권위를 유지한다면 결과적으로 권력의 차이에 입각한 독단과 그에 대한 반항적 태도를 양산해,18 관용과 정의의 조화라는 가치에서 멀어질 수 있다. 이러한 차원에서 종교학교과서에는 교사가 학생과 대화하면서 다른 삶의 방식에 대해 존중을 포함한 관용과 정의의 균형적 가치를 보여줄 수 있도록 다종교·다문화사회의 특성을 포함할 필요가 있다.

다종교·다문화사회의 중요 가치인 관용과 정의의 조화는 종교학교과서에 특정 신앙을 고수하는 내용만 담을 수 없다는 것을 시사한다. 그리고 이러한 시사점은 특히 종교교사나 종립학교 측이 ‘학교교육을 통한 전교(傳敎: 선교·포교)’를 지향할 경우에 다종교·다문화사회라는 특성에 배치되는 문제 상황이 발생할 수 있다는 것을 의미하기도 한다. 이러한 맥락에서 종교학교과서는 다종교·다문화사회라는 특성과 그 방향성에 맞추어 관용과 정의의 조화를 성찰할 수 있는 성격을 지닐 필요가 있다.

Ⅲ. 종교학교과서의 제작

종교학교과서를 제작할 때에는 교과서의 개발 기준을 고려해, 국가수준 교육과정에서 제시한 범위에 맞추어 내용을 선정하고 서술하게 된다. 이러한 교과서의 개발 기준과 내용 및 서술 태도를 관통하는 부분은 중립성 문제이다.

1. 종교교과서의 개발 기준의 공유

교과서를 제작할 때 외형과 내용에서 점검할 요건들은 대체로 교육학계에서 공유되고 있다. 주요 요건들은 ‘교육과정의 반영, 학습내용의 선정과 조직, 교수학습활동, 학습 평가, 표현·표기 및 외형체제’ 등이다. 예를 들어, 서울교육대의 배종수는 좋은 교과서의 조건에 대해 외형적으로는 ‘판형의 크기, 종이의 질, 글자의 크기, 화보의 활용, 색도의 다양화’ 등을, 내용으로는 ‘국가수준 교육과정에 제시된 목적과 목표, 그에 따른 내용 선정과 조직, 교수·학습방법, 평가’ 등을, 유의 사항으로는 관련 법령의 준수, 교육의 중립성 유지, 표현·표기의 정확성, 범교과 학습 내용의 선정 등을 지적한 바 있다.19

이러한 교과서의 제작 기준은, 여러 선행연구뿐만 아니라,20 검·인정도서에 대한 교육부의 ‘교과용도서 평가기준 항목(예시)’에서도 확인할 수 있다. 이와 관련해, 2019년 ‘교과용도서 평가기준 항목(예시)’을 보면, 다음과 같이 6개의 평가영역과 그에 따른 16개 평가기준 및 33개 평가항목이 있다.21

위의 기준들은 종래 기준들과 별 차이가 없으며,22 교육부가 ‘인정도서 자체검증결과서 표준서’에서 제시한 5개 검증 영역(①교육과정의 준수, ②내용의 선정 및 조직, ③내용의 정확성 및 공정성(’교과 내용의 정확성, 표현·표기의 정확성, 자료의 신뢰성, 교과 내용의 공정성’), ④편집 디자인, ⑤기타)에서도 확인할 수 있다. 이 검증 영역에서 ‘교과 내용의 공정성’ 부분에는 종교와 관련해 ‘특정 종교를 비방·왜곡 또는 옹호하지 않고 공정하게 기술하였다.’는 표현이 들어 있기도 하다.23

이러한 교과서 제작 관련 기준들 가운데, 국가수준 교육과정의 준수와 외형 부분을 제외하면, ‘목적·목표, 그에 따른 내용의 선정과 조직, 교수·학습 방법, 평가’ 부분은 교육학 분야에서 타일러(Ralph. W. Tylor, 1902-1994)가 이미 『교육과정과 수업의 기본원리들』(Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949)에서 제시한 이래24 70년 이상 교육과정 개발 모형으로 자리를 잡고 있다. 그리고 이러한 모형이 교육과정을 넘어 교과서 제작에 적용되는 데에는, 비록 다른 변형도 있지만,25 이견이 크지 않은 상황이다.

<표 1> 교과용도서 평가기준 항목(예시) [2019학년도 검 · 인정] http://dam.zipot.com:8080/sites/kjre/images/KJRE_21-010_image/Table_KJRE_66_01_02_T1.png

※ 출처: 교육부(교과서정책과), 『2019학년도 검‧인정 교과용도서 선정 매뉴얼』(2018), 24-25쪽.

종교학교과서의 경우에 특이한 점은, 다른 교과서에 비해, 내용 영역에서 ‘중립성의 준수’가 요청된다는 부분이다. 그 근거로는 교육부가 제시한 ‘인정도서 자체검증결과서 표준서’의 중립성 부분과 ‘교과용도서 평가기준 항목’에서 학습 내용 선정 영역의 평가기준에 포함된 중립성 부분을 들 수 있다. 그에 따르면, 교과 내용은 종교나 이념 등과 관련해 부정적 또는 일방적 견해가 아닌 개방적』균형적 관점과 사고를 가질 수 있도록 해야 한다.

2. 종교학교과서의 내용과 서술 태도

다른 교과서의 경우도 마찬가지겠지만, 종교학교과서를 제작할 때 기본적으로 중요한 부분은 ‘무엇을 어떻게 담을 것인가’이다. 여기서 특히 논의가 필요한 점은 교과서의 내용 범위보다 서술 태도 부분이다.

교과서에 ‘무엇을 어떻게 담을 것인가’라는 질문과 관련해, ‘무엇’과 관련된 내용 범위 부분은 국가수준 교육과정에서 이미 제시되고 있어, 그 범위를 준수하는 한 별다른 문제가 없어 보인다. 물론 여기에는 국가수준 교육과정에서 종교학교과서의 내용 범위를 적절하게 정하는 작업이 선행되어야 한다.

그렇지만, 교과서의 내용 범위에 비해, ‘어떻게’와 관련된 서술 태도 부분에는 다소 문제가 있을 수 있다. 이 문제는 국가수준 교육과정이 요구하는 ‘중립적 서술 태도’와 종립학교 측이 유지하려는 ‘호교론적 서술 태도’가 충돌하는 지점에서 시작된다.

종교학교과서의 서술 태도 문제는 종교학 교육과정 및 교과서의 역사적 현실과 관련이 있다. 주지하다시피, 종립학교의 종교교육은 해방 이후 교육과정의 존재와 무관하게 지속되다가 1981년 제4차 교육과정(1981.12-1987.3) 이후 국가의 관리를 받게 된다. 당시 국가는 제4차 교육과정에서 종교 교과를 자유선택과목에 포함시킨다. 그리고 그로부터 약 11년 후인 1992년 제6차 교육과정(1992.6-1997.12)에서부터 종교 교육과정을 마련하고, 1997년 제7차 교육과정(1997.12-2007.2)에서 교육과정의 틀을 세분화한다.

다만, 제6차와 제7차 교육과정 시기까지는 각 교단·종단 관련 종립학교 교사나 연구자가 교과서를 호교론적으로 집필하는 것에 별다른 문제가 발생하지 않는다. 사실, 제6차 교육과정의 ‘(6) 특정 종교의 교리와 역사’ 단원, 제7차 교육과정의 ‘(8)특정 종교의 전통과 사상’ 단원과 목표 부분에 있는 ‘성숙한 신앙심을 확충’한다는 내용은 교과서에 대한 호교론적 서술 태도를 허용한 것으로 보일 수 있다.

그렇지만 2011년에 교과명을 ‘생활과 종교’에서 ‘종교학’으로 전환한 후 2012년과 2015년에 종교학 교육과정을 개정해 ‘개별 종교들의 이해’라는 단원의 성격이 바뀌면서 호교론적 서술 태도의 문제가 부각되기 시작한다. 이와 관련해, ‘개별 종교들의 이해’라는 단원의 성격은 2012년 교육과정에서 ‘개별 종교들의 사례를 통해 종교 일반에 대한 이해를 종합하고 심화하는 영역’으로, 2015년 교육과정에서 ‘개별 종교에 대한 사례 연구를 통해 사회적・문화적・윤리적 태도를 성찰’하는 영역으로 제시된다.26 이 지점에서 호교론적 서술 태도를 유지하려는 종립학교 측과 교육의 중립성을 강조하는 교육부 측의 입장이 충돌하게 된다.

아울러, 교육부는 교육청을 통해 2009년 교육과정 이후 종교학교과서의 제작을 직접 주도한다. 그 결과로, 2009년 개정 교육과정에 따른 『종교학』 교과서가 2013년 12월 30일에 경상북도교육청의 인정 승인을 받아 2014년 3월 1일자에 발행된다. 그리고 2015년 교육과정에 따른 『(고등학교) 종교학』 교과서가 세종특별자치시교육청의 인정 승인으로 2018년 3월 1일자에 발행된다. 그에 비해 각 종교계에서 제작해 인정을 신청한 종교학교과서들은 심사에서 탈락하는 현상이 발생한다. 비록 2017년의 사례처럼,27 인정도서 심의 대상에 종래 인정도서에 대한 재인정 심의를 신청한 경우도 보이지만, 2020년 현재 종교 교과와 관련해 『(고등학교) 종교학』을 제외하고 인정 승인을 받은 경우는 보이지 않는다.

종교계에서 제작한 교과서가 인정 승인에서 탈락하는 이유는 내용의 선정이나 조직에서도 찾을 수 있겠지만, 평가기준을 고려하면 특히 호교론적 서술 태도 때문일 수 있다. 그런데 이러한 서술 태도는 종교계에서 제작한 교과서의 집필진과 감수진이 대체로 특정 종교 중심의 교사나 연구자로만 구성되어 있고, 교단·종단의 관계자들도 개입되어 있어 피하기 어려운 상황으로 보인다. 그에 비해 인정 승인을 받은 종교학교과서의 집필자 다수는, 현직 종교교사를 포함하지만, 종교 연구자들로 구성되어 있다.

흥미로운 점은 그동안 종교계가 종교교과서의 호교론적 서술 태도에 대해 종교 편향 문제를 제기하지 않으면서도 역사교과서 등의 종교 서술에 대해 종교 편향 문제를 제기했다는 부분이다. 여기에는 정치적·이념적 비판인 경우도 있었겠지만, 실제로 2011년부터 2020년까지 언론 기사를 보면, 개신교계는 매년 종교교과서가 아닌 역사교과서에 대해서만 종교 편향 문제를 제기하고 있다.28 이 현상이 발생하는 배경에 대해서는 추후 논의가 필요하겠지만, 이 현상은 종교학교과서에 대해 앞으로 편향성 문제가 제기될 수 있다는 점을 시사한다.

Ⅳ. 종교학교과서의 관리

1. 종교학교과서의 사용 관련 문제

일반적으로 교과서가 제작된 이후에 인정도서 승인을 받으면 각 학교는 그 인정도서 범위 내에서 교과서를 선택해 사용 신청을 하게 된다. 이러한 선택과 사용 신청은 인정 교과서들이 모든 학교의 학생에게 적용할 수 있도록 제작되었기에 가능하다. 교육부가 주도해 2014년과 2018년에 발행한 『종교학』 교과서의 경우도, 종교학 과목을 개설하는 모든 학교에 대한 적용 가능성을 염두에 두고 제작된 바 있다.

그런데 종교 관련 교과서에 대한 종래의 상황은 이러한 교과서들의 경우와 다르다. 각 종교계가 제작한 교과서가 인정 승인을 받았던 당시에는 종립학교들이 별다른 선택 없이 해당 교단·종단과 관련된 교과서만을 신청하게 된다. 이는 다른 교과서가 모든 학교에 대한 적용 가능성을 염두에 두고 제작되었던 것에 비해, 종래 종교 관련 교과서들이 특정한 학교들만을 위해 특수하게 제작되었다는 것을 의미한다.

이 상황은 2015년 교육과정이 2017년 초1·2학년을 시작으로 2020년 중·고3학년까지, 즉 2020년도까지 모든 학년에 적용되면서부터 바뀌게 된다. 2019년까지는 2009년 교육과정에 따른 인정도서를 사용할 수 있었지만,29 2020년부터는 중·고3학년을 포함해 2015년 교육과정에 따른 인정도서를 사용해야 하는데, 현실적으로 인정도서가 2018년 3월 1일자에 발행된 고등학교용 『종교학』 1책에 국한되어 있기 때문이다.30 이는 2020년에 고등학교가 종교학 과목을 개설하는 경우, 다른 인정도서가 없어, 원칙적으로 인정도서로 인정을 받은 『종교학』 1책만을 사용해야 한다는 의미이다.

그렇지만 2020년의 상황에도 불구하고, 종립학교의 종교학교과서 사용과 관련된 실제 학교 현실은 다소 복잡하다. 우선, 종립학교라도 종교학 과목을 개설하지 않은 경우가 있을 수 있다. 이 경우에는 학교장 재량으로 수업을 개설하게 되는데, 이때에는 주로 종립학교가 관련된 교단·종단에서 제작한 자료를 사용하게 된다. 다만, 이 재량 수업 자체가 종교학 수업도 아니고, 교육 자료도 법규상 국정·검정·인정의 범위 밖에 있어 교과용도서가 아니기에 종교학교과서 사용 문제는 발생하지 않는다.

다음으로, 2020년에 종교학 과목을 개설한 경우에는, 현행 교육과정에 따라 인정도서로 인정을 받은 『종교학』 교과서를 사용해야 하지만, 여기에도 최소한 두 가지 세부 현실이 있을 수 있다. 첫째, 종교학 과목을 개설해 인정도서(종교학교과서)를 신청하고도 실제 수업시간에 아예 사용하지 않을 수 있다. 인정도서를 부분적으로 사용하는 상황은 수업 내용의 구성을 교사의 재량권으로 본다면 일부 이해될 수 있어도, 아예 사용하지 않는 상황은 ‘학교는 국가가 저작권을 가지고 있거나 교육부장관이 검정하거나 인정한 교과용 도서를 사용해야 한다’는 법규상의 지침31에 맞지 않는다.

둘째, 종교학 과목을 개설하고도 아예 인정도서를 신청하지 않을 수 있다. 이 상황은 종교학 과목을 개설했다면 현행 교육과정상 수업 시수가 3단위의 가감을 고려해도 최소 2단위이기에 반드시 인정도서로 인정을 받은 종교학교과서가 필요하지만 신청 자체를 하지 않아 ‘교과서 없는 수업’을 진행하게 되는 형태가 된다. 아니면 2015년 교육과정이 아니라 그 이전의 교육과정에 따른 교과서를 비공식적으로 사용하는 형태도 있을 수 있다.

이상에서 언급한 종교교과서의 사용 현실은 학생의 학습권과 연관되어 있지만, 구체적으로 밝혀지지 않고 있다. 이 현실을 파악하려면 종교학교과서 사용 실태에 대한 교육부 차원의 조사가 필요해 보인다. 아직까지 교육부와 교육청의 관심이 보이지 않지만, 이 부분은 학생의 학습권 보장 차원에서 향후에 문제화될 가능성이 있다.

2. 교육부·교육청의 수정제도 개선 문제

다른 교과서의 경우처럼, 인정도서로 학교 현장에서 사용되는 종교학교과서의 관리는 <교과용도서규정>에 따라 교육부의 위임을 받아 교육청에서 맡는다. 실제로 2009년 개정 교육과정에 따른 2014년의 종교학교과서 관리는 경상북도교육청이, 2015년 교육과정에 따른 2018년의 종교학교과서의 관리는 세종시교육청이 맡고 있다.

종교학교과서의 관리는 교육청의 수정 요청을 통해 이루어지고 있다. 실제로 세종시교육청은 2018년 『종교학』 교과서에 대해 집필진에게 수정 요청을 하고 있다. 수정 요청 근거는 <교과용도서규정> 제26조(수정)이다. 이 조문에 따르면, 교육부장관은 교과용도서의 내용 수정이 필요할 때, 국정도서의 경우에 이를 수정하고, 검정도서의 경우에 저작자 또는 발행자에게 ‘수정을 명할 수 있고’, 인정도서의 경우에 당해 인정도서의 저작자에게 ‘수정을 요청할 수 있다’.32

그렇지만 교육청의 교과서 수정제도에는 최소한 두 가지 문제가 보인다. 하나는, 수정 요청 내용에 개별 종교의 입장을 주장하는 경우가 들어 있다는 부분이다. 다른 하나는 표현·표기의 수정 요청이 지속된다는 부분이다. 이 가운데 후자는 교과서 제작 과정과 연결되어 있기도 하다.

구체적으로, 첫 번째 문제는 종교학교과서를 중립적 입장에서 집필한 후에 이에 대해 개별 종교와 관련된 연구자들과 교사들이 심사하는 현실에서 비롯된다. 흥미롭게도 종교학교과서의 인정도서심의회에는 학교 현장의 종교학 교사들과 대학 교수들이 위원으로 포함되어 있지만, 종교학 연구자는 보이지 않는다. 이러한 상황은 2009년 교육과정에 따른 종교학교과서와 관련된 2013년의 인정도서심의회나 2015년 교육과정에 따른 종교학교과서와 관련된 2017년의 인정도서심의회 모두 마찬가지이다. 이러다보니 종교학교과서에 대해 개별 종교의 입장이 담긴 수정 요청도 들어오게 된다. 문제는 이 요청이 받아들여질수록 종교학교과서가, 당초와 달리, 점차 개별 종교의 입장을 반영한 교과서가 될 수밖에 없는 상황에 처하게 된다는 부분이다.

두 번째 문제는 교과서 집필 당시에 교육부와 교육청이 표현·표기의 오류 검토와 통일성을 갖출 수 있는 장치를 마련하지 못한 현실에서 비롯된다. 교과서에서 표현·표기 문제는 곧 ‘국어의 습득’으로 이어진다는 점 등에서 평가 영역에 ‘표현・표기의 정확성 및 가독성’이 포함될 정도로 중요하게 인식되고 있다. 그렇다면 교과서 집필 당시부터 교과서의 언어 품질을 높일 수 있는 제도적 장치가 마련되어야 하는데, 현실적으로 그런 장치는 미비한 실정이다.

사실, 이미 제작된 교과서는 집필 내용이 바뀌지 않는 한, 집필진에게 계속해서 ‘표현·표기’에 대한 수정 요청을 할 필요가 없는 수준이어야 한다. 이를 위해 교육부와 교육청은 집필 당시부터 종래 교과서의 오류 사례를 분석해 만든 지침을 제시하거나, 집필 직후에 국어 전공자를 대거 투입해 단계별로 표현·표기 오류를 수정하게 할 수도 있다. 그리고 이러한 제도적 장치들의 수준은 이미 제작된 교과서에 대해 2~3년 정도의 수정 불가 기간을 설정하는 조치 등을 도입할 수 있을 수준이 되어야 한다.

현실적으로, 종교학교과서 제작 과정의 관리제도와 제작 이후의 수정제도에서 발생하는 두 가지 문제들이 해소되지 않는 한, 저작자는 일종의 사명감에 이끌려 인정교과서를 집필했다는 이유만으로, 예고 없는 교육청의 불친절한 수정 요청에 시달리게 된다. 게다가 교육청의 수정 요청 내용은 교과서 집필 당시에 질적 관리를 위한 제도적 장치가 있었다면 해소되었을, 그리고 ‘기초조사’ 과정에서 충분히 걸러졌어야 할 ‘내용과 표현·표기의 오류’가 대부분이다. 수정 요청 때마다 새로운 표현·표기 오류가 지적된다는 부분은 놀라울 뿐이다.

결과적으로 이러한 현실은 연구자에게 교과서 집필을 꺼려하게 만들 수 있다. 게다가 교육부·교육청의 제도적 장치 미비로 저작자를 지치게 만들 수 있는 이러한 상황은 향후 종교학교과서가 자유발행제 대상이 되어 도서의 내용과 표현·표기의 오류 등을 검증하는 기초조사조차 거치지 않을 때 더 심각해질 것으로 보인다.33 무엇보다 이 상황에서 개별 종교의 입장이 담긴 수정이 지속될수록 교양교육, 인정도서로서의 중립성, 사회적 특성과 방향성이라는 종교학교과서의 자리도 변형될 가능성을 갖게 된다.

Ⅴ. 나오면서

지금까지 관련 연구사 속에서 종교학교과서에 대한 관심의 제고, 연구 주제의 다양화, 개별 종교를 넘어선 연구 등이 필요하다는 문제의식을 가지고 종교학교과서의 자리와 함께 제작·관리 과정에서 해소할 부분을 논의하였다. 우선, 종교학교과서의 자리에 대해서는 국가수준 교육과정에서 교양교육, 교과서제도에서 교과용도서 내 인정도서, 사회 환경에서 종교 관련 사회적 특성과 방향성이라는 세 차원에서 논의하였다. 이는 종교학교과서가 교양교육 특성에 따른 성찰적 종교교육, 인정도서 특성에 따른 공적 공간에서 교수·학습이 가능한 교육, 그리고 다종교·다문화사회 특성에 따른 관용과 정의의 균형적 가치를 담는 자리를 차지한다는 지적이다.

다음으로, 종교학교과서의 제작 부분에서는 종교교과서의 개발 기준과 종교학교과서의 내용 구성 및 서술 태도에 대해 논의하였다. 특히 종교학교과서의 개발 기준에서는 교육학(특히 교육과정)의 이론에 근거한 교과용도서의 개발 기준에서 중립성에 주목해야 한다는 점, 종교학교과서의 내용 구성에서는 교육과정의 범위에 따른 내용 구성이 이루어지고 있지만 서술 태도에서 중립적 태도와 호교론적 태도가 충돌하고 있다는 점을 지적하였다.

다음으로, 종교학교과서의 관리와 관련해서는 종교학교과서의 사용 현실과 교육부·교육청의 교과서 수정제도에 대해 논의하였다. 이 부분에서는 종교학교과서의 사용 현실이 다양해 실태 조사가 필요하다는 점과 교과서 수정 과정에서 개별 종교의 입장 반영 및 표현·표기에 대한 지속적인 수정 요청 현실이 만들어지지 않도록 제도 개선이 필요하다는 점을 지적하였다. 그리고 이 두 가지 현실이 인정도서심의회 위원의 구성과 교육부·교육청의 제도적 장치 미비라는 부분에서 비롯된다는 점도 지적하였다.

이상의 내용은 종교학교과서의 자리가 교육적·제도적·사회적 차원을 고려한 자리이어야 하고, 교과서의 제작이 중립론 대 호교론의 구도에서 중립론에 위치해야 하고, 교과서의 관리가 제도적으로 철저하게 이루어져야 한다는 주장이기도 하다. 이 논의에서 간과할 수 없는 점은 종교학교과서의 자리와 제작·관리가, 앞서 교과서의 제작·관리 부분에서 호교론적 서술 태도나 수정 요청이 결과적으로 종교학교과서의 자리를 변형시킬 수 있다는 점에서 확인할 수 있듯이, 별개가 아니라 상호 연결되어 있다는 부분이다. 다만, 이 논의에서 중립론은 주관과 전적으로 대립되는 차원이 아니라 상호 주관성의 공유 차원이며, 따라서 여러 관계자들의 의견 교환 노력을 전제한다.

끝으로, 향후 종교학교과서 연구의 활성화를 위해 필요한 지점들을 제시 또는 강조하고자 한다. 첫째, 종교학교과서의 내용 범위를 확대해 다종교·다문화사회뿐만 아니라 남북관계·국방·법무·복지·교육 등 종교 관련 사회 현상을 포함할 필요가 있다는 점이다. 이 현상들은 종교와 연관시켜 한국 사회를 성찰할 수 있는 통로가 되기 때문이다. 그렇다고 교과서의 양을 늘릴 필요는 없다. 오히려 ‘적을수록 더 많다(Less is more)’는 원칙 아래 교과서에 교과 교육과정의 핵심 요소만 포함해 그 양을 줄이되, 종교 관련 사회 현상 등에 대한 ‘성찰 기회’를 제공해 종교 관련 자율적 판단 능력을 스스로 배양할 수 있도록 해야 한다.

둘째, 종종 간과되지만, 종교학교과서의 내용을 교육적 전환(the educational turn) 차원에서 접근할 필요가 있다는 점이다. 이는 기본적으로 교과서의 내용이 학습대상의 눈높이에 맞게 구성된 것인지, 어떤 교육적 효과가 예상되는지 등을 지속적으로 검토하는 일이다. 학교와 교실이 교육 공간이고, 학습이 학생의 눈높이에서 가능하다는 점을 고려하면 이 부분은 지속적으로 고려될 필요가 있다.

셋째, 종교교육의 방향을 종교와 관련된 인간과 현상과 가치 등에 대한 ‘지속적인 성찰’로 인식할 필요가 있다는 점이다. 이는 종교학교과서가 행동주의 교육 차원에서 특정 지식이나 가치를 주입하는 것이 아니라 오히려 그에 대한 성찰의 장이 되어야 한다는 의미이다. 이를 위해서는 특정 종교를 옹호하는 것을 넘어, 넓게는 종교 자체를 옹호하는 태도까지 지양할 필요가 있다. 예를 들어, ‘고등종교’라는 표현도, 교육 분야에서 ‘고등교육’이라는 용어를 해체해야 한다는 주장이 있을 정도임을 고려하면,34 폐기되어야 한다.

앞으로, 종래 국정·검정·인정도서제 외에 자유발행제 범위가 확대되어, 종교학교과서를 포함한다면 어떤 현상이 발생할까? ‘학교교육을 통한 특정 신앙의 전교’를 옹호하는 측은 ‘전교’ 차원에서 자유발행제에 호의적일 수 있다. 그렇지만 종교학교과서가 모든 학교의 학생들을 대상으로 제작되는 한, 자유발행제 하에서 종교학교과서는 전교의 차원보다 질적 관리 차원에서 관심을 받을 필요가 있다. 종교학교과서가, 다른 교과서처럼, 모든 학교의 학생에게 적용된다면, 특정 종교를 위한 가치가 아니라 ‘모든 학생을 도울 수 있는 가치’가 필요하기 때문이다. 이를 위해 각 종교계에서 교과서를 제작하는 경우에도 다른 종교를 가진 교사나 연구자를 적극 활용하는 것도 하나의 방법이 될 수 있다.

요약

종교학교과서에 대한 종래 연구들은 좀 더 많은 관심, 연구 주제의 다양화, 개별 종교를 넘어선 연구 등이 필요하다는 점을 시사한다. 이에 따라, 이 글의 목적은, 선행연구들의 연장과 확장 차원에서, 종교학교과서의 자리를 규정하고, 그 자리에서 교과서의 제작·관리에서 발생하는 문제들을 파악하는 데에 있다.

연구 결과에 따르면, 첫째, 종교학교과서의 자리는 국가수준 교육과정, 교과서제도, 사회 환경에서 논의될 수 있다. 이에 따르면, 종교학교과서의 자리는 교양교육 특성상 성찰적 종교교육, 인정도서 특성상 공적 공간에서 교수·학습이 가능한 교육, 그리고 다종교·다문화사회와 관련해 관용과 정의의 균형적 가치를 담게 된다.

둘째, 종교학교과서의 제작과 관련해서는 교육학(특히 교육과정)의 교과용도서 개발 기준을 공유하지만 특히 중립성 문제에 민감해야 한다. 그리고 교과서의 내용 구성에서는 교육과정이 제시한 범위가 있어 문제가 적지만, 서술 태도에서는 중립적 태도와 호교론적 태도가 충돌하는 문제가 있다.

셋째, 종교학교과서의 관리와 관련해서는 종교학교과서의 사용 현실이 다양하고 개별 종교의 입장 반영 및 표현·표기에 대한 지속적인 수정 요청이 이루어진다는 문제가 있다. 그 원인은 인정도서심의회 위원의 주관적 구성과 교육부·교육청의 미흡한 제도적 장치에 있다. 이는 종교학교과서의 사용 실태 조사와 교육부·교육청의 교과서 수정제도 개선이 필요하다는 의미이다.

이 연구가 종교학교과서의 자리와 제작·관리를 연결시키는 계기가 되기를 기대한다. 앞으로 종교학교과서가, 다른 교과서의 경우와 마찬가지로, 모든 학교에 적용되어 모든 학생을 도울 수 있는 가치를 지니려면 여러 노력들이 필요하다. 그 노력은 교과서를 통해 종교 관련 사회 현실에 대한 성찰 기회를 제공하는 일, 교과서 내용의 교육적 전환을 검토하는 일, 그리고 종교교육의 방향을 특정 지식이나 가치의 주입이 아니라 그에 대한 성찰로 인식하고, 종교가 다른 교사나 연구자와 적극 협조하는 일 등이다.

주제어

종교학교과서, 교양교육, 성찰적 종교교육, 다종교사회, 다문화사회, 호교론적 태도.

Endnote

1 (Hong kong) Education Bureau, the Government of the Hong Kong Special Administrative Region(https://www.edb.gov.hk/en/, Guiding Principles for Quality Textbooks, 접속 2021.5.3).

2 Open education(https://open.bccampus.ca/2014/06/10/the-5-rules-of-textbook-development/ By Amanda Coolidge, 접속 2021.5.3).

3 기초학문자료센터(https://www.krm.or.kr/index.jsp, 교과서 분석 및 개선방안, 접속 2021.5.3).

4 김귀성·류성민·고시용, 『종교 교양교육 활성화 방안 연구』(세종시: 문화체육관광부, 2012), 40-46쪽; 김은영. 「불교 종립 중등학교의 종교교육에 대한 비판적 연구 : 국가교육과정 변천과 ’종교학' 교육방법을 중심으로」(서울: 동국대학교 대학원 박사학위논문, 2016), 69-122쪽.

5 고병철, 『종교교과교육과 종교교과교재론』(서울: 박문사, 2014).

6 해외의 경우, Taylor & Francis Group의 사이트(https://www.tandfonline.com/, 검색: textbook in religious education, 접속 2021.5.3.).

7 교육부, 『초·중등학교 교육과정 총론(교육부 고시 제2015-74호)』(세종시: 교육부, 2015), 11-17쪽. 2015년 교육과정에서 중·고교 교육과정은 교과(군)와 창의적 체험활동[자율+동아리+봉사+진로]으로 편성된다. 고등학교에서 교과는 보통교과와 전문교과(Ⅰ, Ⅱ)로 구분되고, 보통교과는 4개 교과영역[기초/탐구/체육·예술/생활·교양]에 따른 9개 교과(군)로 6개 공통과목과 선택과목[일반+ 진로선택과목]으로 구분된다. 한편, 생활·교양 과목들의 필수 이수 단위는 일반 고등학교(자율고 포함)와 특수목적 고등학교가 16단위, 특성화 고등학교와 산업수요 맞춤형 고등학교가 10단위이다. 보통교과의 경우, 선택과목의 기본 단위 수(1주 당 수업시간)는 5단위이지만, 교양 교과목과 진로선택과목은, 다른 일반선택과목(2단위 범위 내 증감)과 달리, 3단위 범위 내에서 증감할 수 있다.

8 William K. Kay, Liberal education: a renewed role within religious education, Journal of Beliefs & Values, Volume 32(2011), p.2.

9 백승수, 「교양교육의 명칭 재정립을 통한 교양교육의 재개념화」, 『교양교육연구』 제13권 제1호(서울: 한국교양교육학회, 2019), 141-161쪽.

10 고병철, 「국가 교육과정(종교학)의 개정 흐름과 2015 종교학 교육과정」, 『종교교육학연구』 제51권(서울: 한국종교교육학회, 2016), 20쪽.

11 고병철, 『한국 중등학교의 종교교과교육론』 (서울: 박문사, 2012), 381-397쪽; 고병철, 「한국 공립학교의 종교교육과 쟁점 : 공립 고등학교의 종교 교과교육을 중심으로」, 『종교문화연구』 제20권(경기도: 한신대학교 종교와문화연구소, 2013), 35-70쪽.

12 <교과용도서에 관한 규정(약칭: 교과용도서규정)>(일부개정·시행 2020. 1. 7. 대통령령 제30319호) 제2조(정의). 제2조.

13 <사립학교법>(시행 2020. 7. 30. 법률 제16874호, 2020. 1. 29., 일부개정) 제2조(정의).

14 김정래, 「‘가르치는 일’의 의미」, 『교육과학연구』 제38권 제2호(서울: 이화여자대학교 교육과학연구소, 2007), 1-21쪽.

15 이재일, 「한국사회의 중층신앙과 다종교교육의 가능성」, 『종교교육학연구』 제61권(서울: 한국종교교육학회, 2019); 박종수, 「다문화사회에 대한 한국종교의 대응 : 다문화종교교육의 관점에서」(한국학중앙연구원 한국학대학원 박사학위논문, 2011); 안신, 「세계종교 교수법을 통한 다문화 종교교육: 영국과 한국의 사례에 대한 비교 연구」,『종교교육학연구』 제30권(서울: 한국종교교육학회, 2009) 등. 다만, 이 표현들의 학술적 적합성이나 유용성에 대해서는 별도 논의가 필요하다.

16 고병철, 「국가 교육과정 내의 다문화교육과 종교교과교육 - 다문화사회와 다종교사회의 연관성과 함의를 중심으로」, 『종교연구』 제61집(서울: 한국종교학회, 2010), 99-130쪽.

17 고병철, 「현대 한국의 종교와 다문화사회, 그리고 다문화교육 –정의와 인간의 존엄성을 중심으로」, 『인간연구』 제36권(경기도: 가톨릭대학교 인간학연구소, 2018), 33-58쪽.

18 전일균, 「프레이리의 좋은 교사론에 관한 연구」, 『한국교육사학』 제34권 제1호(전라북도: 한국교육사학회, 2012), 79-101쪽.

19 배종수, 「좋은 교과서의 조건들」, 『교과서연구』 제39권(서울: 한국교과서연구재단, 2002), 22-26쪽.

20 진의남·진재관·주형미, 「중등학교 교과서 선정을 위한 평가 기준 및 척도 개발」, 『실과교육연구』 16-2(광주시: 한국실과교육연구학회, 2010), 43-66쪽.

21 교육부(교과서정책과), 『2019학년도 검·인정 교과용도서 선정 매뉴얼』(2018), 24-25쪽.

22 교육과학기술부 교과서기획팀, 『검·인정 교과용도서 선정 매뉴얼』2012), 24-25쪽.

23 <중·고등학교 교과용도서 구분 및 검증 결과 제출 등에 관한 고시>(전부개정·시행 2020. 5. 29. 교육부고시 제2020-229호) 제3조(인정도서의 검증 결과 제출 등)에 따른 [별지].

24 고병철, 앞의 책(2014), 67-74쪽.

25 김재춘, 『교육과정』(경기도: 교육과학사, 2012), 193-216쪽.

26 교육과학기술부, 『고등학교 교양 교과 교육과정(교육과학기술부 고시 제2012-3호)』(2012), 95쪽; 교육부, 『고등학교 교양 교과 교육과정(교육부 고시 제2015-74호)』(2015), 65쪽.

27 (사)한국기독교학교연합회(http://www.acsk.org/chnet2/home/, 연합회소식→ 공지사항→ ‘종교교과서 <종교와 삶(Ⅰ), (Ⅱ)> 재인정 경과 알림’, 접속 : 2021.5.3).

28 <역사교육과정 개정과 기독교 서술의 문제점>, ≪국민일보≫, 2011년 07월 03일자; <역사교과서에 기독교 관련 서술 공정해야>, ≪아이굿뉴스≫, 2013년 09월 30일자; <역사교과서의 기독교 배제, 한국사회 이해에 걸림돌>, ≪크리스천투데이≫, 2015년 09월 07일자; <‘종교교과서’ 아닌 ‘역사교과서’, 객관적 시선 갖춰야>, ≪아이굿뉴스≫, 2018년 08월 21일자; <한교총, 현행 교과서 수정·편찬 중단해야, 이슬람편향·왜곡된 다문화·가짜 인권 가르치는 ‘나쁜 교과서’>, ≪기독교포털뉴스≫, 2019년 08월 26일자; <좌파 교과서, 기독교 폄하 이슬람 미화>, ≪자유일보≫, 2020년 03월 20일자 등.

29 해당 사례는 대전광역시동부교육지원청의 2019년 고등학교 인정교과서 목록 등에서 볼 수 있다. 대전광역시동부교육지원청(http://www.djdbe.go.kr/, 과별홈페이지→ 중등교육과→ 자료실→ 2019학년도 1학기 인정도서(기간본) 목록, 접속: 2021.5.3)에 따르면, 대전광역시동부교육지원청이 발표한 2019년 고등학교 인정교과서 목록에 ‘종교학([사]한국검인정[세종교육청], 2015개정), 종교학([사]한국검인정[경북교육청], 2009개정), 생활과 종교([주]성화출판사)’ 3종이 있다.

30 공공데이터포털(https://www.data.go.kr/data/3038849/fileData.do, 교육부 인정도서 관련 정보).

31 <교과용도서에 관한 규정(약칭: 교과용도서규정)>(일부개정·시행 2020. 1. 7. 대통령령 제30319호) 제2조(정의) 및 제3조(교과용도서의 선정).

32 <교과용도서에 관한 규정(약칭: 교과용도서규정)>(일부개정·시행 2020. 1. 7. 대통령령 제30319호) 제26조(수정).

33 <세종특별자치시교육청 인정도서심의회 구성 및 운영 등에 관한 규칙>(전부개정·시행 2020. 6. 1. 세종특별자치시교육규칙 제229호) 제13조(인정방법) ‘① 인정심사는 기초조사와 본심사로 구분하여 실시한다. ② 기초조사는 대상 도서의 내용 오류, 표기·표현 오류 등을 조사한다. 다만, 「교과용도서규정」 제14조제4항에 따라 검증결과를 제출하는 교과목은 기초조사를 실시하지 않는다.’

34 김지현, 「‘고등교육’ 용어의 비판적 해체와 교육학의 과제」, 『교육원리연구』 제20권 제2호(서울: 한국교육원리학회, 2015), 87-122쪽.

References

1 <교과용도서에 관한 규정(약칭: 교과용도서규정)>(일부개정ㆍ시행 2020. 1. 7. 대통령령 제30319호).  

2 <교과용도서저작·검인정령>(제정ㆍ시행 1967. 4. 17. 대통령령 제3018호).  

3 <국정교과용도서편찬심의회규정>(제정ㆍ시행 1950. 6. 2. 문교부령 제8호).  

4 <사립학교법>(시행 2020. 7. 30. 법률 제16874호, 2020. 1. 29., 일부개정).  

5 <세종특별자치시교육청 인정도서심의회 구성 및 운영 등에 관한 규칙>(전부개정·시행 2020. 6. 1. 세종특별자치시교육규칙 제229호).  

6 <중·고등학교 교과용도서 구분 및 검증 결과 제출 등에 관한 고시>(전부개정·시행 2020. 5. 29. 교육부고시 제2020-229호).  

7 <초ㆍ중등교육법>(일부개정ㆍ시행 2019. 12. 3. 법률 제16672호).  

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30 (사)한국검인정교과서협회(http://www.ktbook.com/About/com_02.asp)  

31 (사)한국기독교학교연합회(http://www.acsk.org/chnet2/home/)  

32 Open education(https://open.bccampus.ca)  

33 Taylor & Francis Group(https://www.tandfonline.com/)  

34 공공데이터포털(https://www.data.go.kr/data/3038849/fileData.do)  

35 기초학문자료센터(https://www.krm.or.kr/index.jsp)  

36 대전광역시동부교육지원청(http://www.djdbe.go.kr/Good/)  

37 대한민국정책브리핑(http://www.korea.kr/news/)  

38 서울시교육청(http://buseo.sen.go.kr/web/services/bbs/bbsList.action)  

39 한국연구재단(https://www.nrf.re.kr/biz/doc/class/view?menu_no=323)  

40 ≪국민일보≫; ≪기독교포털뉴스≫; ≪기독신문≫; ≪뉴스윈코리아≫; ≪복음기도신문≫; ≪아이굿뉴스≫; ≪에듀인뉴스≫; ≪자유일보≫; ≪크리스천투데이≫.